Heterogeniteit in het onderwijs

Aantekeningen bij de literatuur

Ben Wilbrink

Tweeling-pagina: altijd verschillende opvattingen in het onderwijs

• Leraren verschillen van elkaar in opvattingen over onderwijs. Wat betekenen die verschillen voor de eerlijkheid van de beoordeling van leerlingen, van het onderwijs aan diezelfde leerlingen?

Amanda Keddie & Richard Niesche (2012). Productive engagements with student difference: supporting equity through cultural recognition. British Educational Research Journal, 38, 333-348. abstract

Mikael Alexandersson (2011): Equivalence and choice in combination: the Swedish dilemma, Oxford Review of Education, 37:2, 195-214. abstract

H. G. van de Werfhorst (2011). Selectie en differentiatie in het Nederlandse onderwijsbestel. Gelijkheid, burgerschap en onderwijsexpansie in vergelijkend perspectief. Pedagogische Studiën, 88, 283-297. pdf op website auteur

H. G. van de Werfhorst & J. J. B. Mijs (2007). Onderwijsdifferentiatie en ongelijkheid: Nederland in vergelijkend perspectief. Instituut voor Arbeidsstudies. pdf

• Linda Welther (2008). Vroege selectie heeft ook voordelen. Didaktief, nr 10, 3031. Interview met Van de Werfhorst. Van de Werfhorst is zeker een briljant onderzoeker, maar moet nog wel leren de puntjes op de i t e zetten, zie dit citaat: “Er is geen selectie op universiteiten: al haal je als vwo’er alleen zesjes op je eindexamen, je kunt nog steeds alles gaan studeren. Wat dat betreft is Nederland een buitenbeentje.” Dat een onderzoeker op et terrein van sociale ongelijkheid in relatie tot onderwijs, deze onzin verkondigt, is toch ongelooflijk. Kennelijk is hij bezorgd over het almaar dalende niveau van presteren in alle lagen van ons onderwijs, en daar geef ik hem dan weer groot gelijk in. Maar dat zijn twee verschillende zaken, die natuurlijk wel enige relatie tot elkaar hebben.

H. G. van de Werfhorst (2008). Leren of ontberen? Over onderwijsinstituties en ongelijkheid. inaugurele rede

Philip C. Abrami, Yiping Lou, Bette Chambers, Catherine Poulsen & John C. Spence (2000): Why Should We Group Students Within-Class for Learning?, Educational Research and Evaluation: An International Journal on Theory and Practice, 6:2, 158-179 <--pdf--> abstract: http://dx.doi.org/10.1076/1380-3611(200006)6:2;1-E;F158

R. Dekker, P. Herfs, J. Terwel & D. van der Ploeg (1985). Interne differentiatie in heterogene brugklassen bij wiskunde. Een empirisch-exploratief onderzoke naar de realisering en de resultaten van ‘wiskunde voor iedereen’ op een middenschool en een brede scholengemeenschap. Den Haag: Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs S.V.O., Selecta Reeks. Vakgroep Onderwijskunde Universiteit Utrecht. isbn 9064720614 — Tweede interimrapport van het project ‘Interne Differentiatie wiskundeonderwijs 12-16’ (ID 12-16, SVO 0647) 292 blz pb

Dekker, R. (1995). Learning mathematics in small heterogeneous groups. L’educazione Matematica, 16(1), 9-19.[nog niet gezien]

Rijkje Dekker (1991). Wiskunde leren in kleine heterogene groepen [Dissertatie]. De Lier: Academisch Boeken Centrum.[nog niet gezien]

Het eerste interimrapport is een interne VOU-rapportage (waarschijnlijk identiek aan het rapport dat is opgeleverd aan de opdrachtgever SVO, maar daar is het archief mogelijk verloren gegaan bij de reorganisatie naar NWO (PROO)): Rijkje Dekker, P. Herfs en J.anTerwel (1983). Wiskunde voor iedereen. Interimrapport project Interne Differentiatie Wiskundeonderwijs 12-16. (: over de periode 1-8-1982 tot 1-8-1983 probleemoriënterende fase. 100 blz ????) Utrecht: VOU. [nog niet gezien]

Terwel, J., Herfs, P., Dekker, R., & Akkermans, W. (1988). Implementatie en effecten van interne differentiatie. ‘s-Gravenhage: SVO. [nog niet gezien]

Dekker, R. (1990). Wiskunde voor iedereen. Vernieuwing. Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding, 49(5), 15-16.[nog niet gezien]

Dekker, R., Herfs, P., & Terwel, T. (1986). Niveaus in het leerproces als differentiatieprincipe bij het werken in heterogene groepen bij wiskunde. In A. Reints & P. Span (Eds.), Differentiatie in het onderwijs (pp. 131-139). Lisse: Swets & Zeitlinger.[nog niet gezien]

Dekker, R. (1986). Eén context, vijf leerlingen. Euclides, 61(5), 168-177. [nog niet gezien]

Dekker, R., Herfs, P., & Terwel, J. (1985). Contexten en begripsontwikkeling bij wiskunde 12-16. Tijdschrift voor Didactiek der ß-wetenschappen, 3(3), 169-182. [nog niet gezien]

Dekker, R., Herfs, P., & Terwel, J. (1985). Wiskunde voor iedereen: op papier en in actie. In R. Halkes & R.G.M. Wolbert (Eds.), Docent en methode (pp. 88-89). Lisse: Swetz & Zeitlinger. [nog niet gezien]

Dekker, R. (1985). Wiskunde voor allen? Bekijk het maar. Nieuwe Wiskrant, 4(3), 11-12. [nog niet gezien]

Dekker, R., Herfs, P., & Terwel, J. (1985). Groepswerk en klassegesprek voor nieuwe wiskunde essentieel. Didaktief, 15(4), 27-28. [nog niet gezien]

Dekker, R. (1985). Roos, Rik en Jane. Willem Bartjens, 4(2), 77-80.[nog niet gezien]

Dekker, R. (1985). Meisjes samen? Euclides, 60(6), 214-217.[nog niet gezien]

Dekker, R. (1984). José (spreek uit Gòsé). Nieuwe Wiskrant, 4(1), 36-39.[nog niet gezien]

Dekker, R. (1982). Wiskunde en projectonderwijs. Nieuwe Wiskrant, 2(2), 22-28. [nog niet gezien]

Dekker, R. (1982). Wiskunde en heterogeniteit. Nieuwe Wiskrant, 1(4), 43-50.[nog niet gezien]

Een altijd weer enorm omstreden onderwerp, zeker in Nederland, is dat van meer heterogene klassen. Dat leverrt onmiddellijk de associatie 'middenschool' op, en dat is niet bevorderlijk voor een rustige uitwisseling van inhoudelijke argumenten. Toch kan niemand om het onderwerp heen, want het gaat niet om een absolute tegenstelling tussen homogeen of heterogeen samengestelde klassen: het gaat om gradaties van heterogeniteit. Om een simpel voorbeeld te geven: het is een gevestigd maar niet empirisch ondersteund idee dat zittenblijven goed is voor alle betrokkenen, en dat zittenblijven resulteert in minder heterogeen samengestelde klassen dan anders het geval zou zijn. De zittenblijver maakt de klas waarin hij terechtkomt echter weer heterogener dan anders het geval zou zijn.

Er is erg veel onderzoek beschikbaar, zowel Nederlands en ander nationaal onderzoek, als internationaal onderzoek, dat licht kan werpen op de vraag of minder heterogeen in bepaalde opzichten 'beter' uitwerkt, etcetera. In deze webpagina wil ik een begin maken van een overzicht. Het probleem hierbij is dat het telkens raakt aan andere onderwerpen die een belang op zichzelf hebben, zoals zittenblijven, individuele verschillen, toetsen en examineren, kwaliteiten van leraren, kenmerken van onderwijsstelsels. Daar zij dan telkens naar verwezen. Hier gaat het om de grootste gemene delers te vinden.

Pat Rubio Goldsmith (2011). Coleman revisited: School segregation, peers, and frog ponds. American Educational Research Journal, 48, 508. abstract

Jesse Levin (2002). Essays in the economics of education. Proefschrift Universiteit van Amsterdam. Geen pdf beschikbaar (zoek de artikelen zelf, daar is dit proefschrift immers uit samengesteld). samenvatting

• Klassenverkleining lijkt een heel ander onderwerp dan heterogeniteit van groepen. Maar is dat wel zo? De Nederlandse politiek is zo achterlijk geweest om een enorm bedrag te investeren in kleindere klassen in het basisonderwijs (waarvoor dus ook heel wat extra personeel aangenomen en extra klaslokalen gebouwd moesten worden, in plaats van geld gericht in te ztten voor die kleine groep leerlingen voor wie kleinere groepen echt positief verschil maken. Maar daar gaat het onderzoek van Levin niet over. Ik neem uit zijn samenvatting een belangrijk deel over, dat op heterogeniteit betrekking heeft. Oorspronkelijke publicatie, neem ik aan:
• Jesse Levin (2001). For whom the reductions count: A quantile regression analysis of class size and peer effects on scholastic achievement. Empirical Economics, 26, 221-246. abstract
• “Een vaak bepleite onderwijshervorming is klassenverkleining. Klassenverkleining is waarschijnlijkk populair omdat het achterliggende idee erg intuïtief is. Klassenverkleining betekentt dat er per leerling meer tijd besteed kan worden, wat ervoor zou moeten zorgen dat dee schoolprestaties verbeteren. In 1997 besloot de Nederlandse regering een groot bedrag te bestedenn aan klassenverkleining in het basisonderwijs.

  Hoofdstuk 1 onderzoekt de effectiviteit van klassenverkleining in de context van het Nederlandsee basisonderwijs. Onderzocht wordt of kleinere klassen leiden tot betere leerprestaties. De eerste bevindingen van het effect van klassengrootte op taal- en rekenscoress wijzen daar niet op. Na correctie voor een groot aantal individuele kenmerken, klaskenmerkenn en schoolkenmerken en gebruikmakend van een schattingstechniek die corrigeertt voor verschillen in niet waargenomen variabelen, blijkt dat leerlingen in grote klassenn niet slechter — en soms zelfs beter — presteren dan leerlingen in kleine klassen.

  Als mogelijke verklaring voor deze positieve relatie tussen prestatie en klassengrootte iss onderzocht of het hebben van klasgenoten met een vergelijkbaar IQ van invloed is. Het verwachtee aantal klasgenoten met een vergelijkbaar IQ neemt toe met de grootte van de klas. Het blijkt dat het aantal medeleerlingen in de klas met een vergelijkbaar IQ een positieve invloedd heeft op de prestaties van een leerling. Dit verklaart waarom klassenverkleining niet helpt. Bij klassenverkleining neemt niet alleen het aantal leerlingen per leerkracht af, hetgeen gunstigg is, maar daalt ook het aantal medeleerlingen met een vergelijkbaar IQ, en dat is ongunstig. In het Nederlandse basisonderwijs doet kennelijk gemiddeld genomen het tweede effect het eerste effect teniet.

  Het eerste hoofdstuk onderzoekt de gemiddelde effecten van klassenverkleining en vann het aantal medeleerlingen met een vergelijkbaar IQ. Dit zegt echter weinig over de verschillendee effecten die deze variabelen kunnen hebben op leerlingen van verschillende prestatieniveaus. Zo is denkbaar dat het plaatsen van leerlingen in kleine groepen en/of bij klasgenoten met een vergelijkbaar IQ, een andere uitwerking heeft op leerlingen die matig presterenn dan op leerlingen die goed presteren. In Hoofdstuk 2 is een methode toegepast waarmeee het effect van deze variabelen bij verschillende prestatieniveaus kan worden gemeten.

  De eerste bevindingen van het effect van de klassengrootte op scores van reken- en taaltoetsen bieden opnieuw weinig steun voor klassenverkleining, ongeacht of een persoon laag of hoog presteert. Het opnemen van het aantal medeleerlingen met vergelijkbaar IQ levertt echter interessante uitkomsten op. Het positieve effect van deze variabele is namelijk het grootst voor degenen met de laagste prestaties en is verwaarloosbaar voor leerlingen met hogere prestatieniveaus. Dit suggereert dat klassenverkleining van invloed kan zijn op de verdelingg van prestaties binnen klassen. Terwijl er geen bewijs is van een direct voordeel van klassenverkleining laten de resultaten zien dat leerlingen die laag presteren zeer ongunstig beïnvloedd worden door het verlies van soortgelijke klasgenoten. Daarom kan klassenverkleining die ermee gepaard gaat dat matige leerlingen minder medeleerlingen overhouden met een vergelijkbaar IQ, gezien worden als regressief beleid. Het weghalen van soortgelijkee leerlingen, die een goede invloed hebben op matig presterende leerlingen, maakt dat deze leerlingen (nog) minder gaan presteren.”

Yiping Lou, Philip C. Abrami, John C. Spence, Catherine Poulsen, Bette Chambers & Sylvia d’Apollonia (1996). Within-class grouping: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66, 423-458.

Margaret C. Wang & C. Mauritz Lindvall (1984). Individual differences and school learning environments. In E. W. Gordon: Review of Research in Education Volume 10—1984 (161-226). Washington, D.C.: American Educational Research Association.

• Dit is een goed overzicht van ontwikkelingen in de VS, waarvan ook het nodige naar Europa is overgewaaid: individueel-voorgeschreven onderwijs, Bloom's mastery learning, Cronbach & Snow's aptitude treatment interacties, Cronbach & Suppes' evaluatie van onderwijs, criterium-gerefereerd toetsen.
• Toch is er een belangrijk verschil tussen het Amerikaanse en het Europese denken over heterogeniteit in de klas, al stippen de auteurs dat zelf niet aan. In Amerika is het een gegeven dat er in iedere klas grote individuele verschillen tussen leerlingen zijn, en dat het de opgave van de school en de leraar is om daar goed mee om te gaan. In Europa is de houding een wezenlijk andere: daar wordt liever eerst geprobeerd de klassen een meer homogene samenstelling te geven door bijvoorbeeld het secundair onderwijs in kolommen op te delen. Houd dat onderscheid goed voor ogen, anders komen de Amerikaanse ontwikkelingen een tikje 'Europavreemd' over.
• Het gaat vooral over individuele verschillen. In het begin van de 20e eeuw zijn dat vooral verschillen in intellectuele capaciteiten, later komen daar meer variabelen bij zoals al verworven kennis en motivatie. In de tweede helft van de eeuw verbreedt de belangstelling zich naar wat leerlingen met hun capaciteiten doen (leerstijlen!), en hoe zowel leraren als leerlingen hun tijd besteden (en hoeveel: voor adaptief onderwijs hebben leraren al gauw een tekort aan beschikbare tijd, en hebben leerlingen mogelijk ernstige verliestijden)
• p. 161: “In this chapter, adaptive instruction refers to educational interventions that are aimed at effectively accommodating individual differences in students while helping each student develop the knowledge and skills required to master learning tasks.”
• p. 164: “Perhaps the most famous of the individualized instruction programs was the Winnetka Plan (Washburne, 1925 [Adapting the schools to individual differences. In NSSE 24th yearbook]). (. . .) Under the Plan, each child spent half the school day studying the basic skills, working, for the most part, independently and at an individualized pace that was determined by the amount of time needed to master a particular unit of study. The other half of the child's day was spent on creative activities typically carried out through group work that was organized and directed by students. Wshburne (1925) explained why these two types of activities wereincluded in the school day: ‘It is fundamental, in any plan of individualizing work, to provide not only for individual mastery of the common essentials, but also for activities in which individuals may express their differences and in which they may learn to cooperate socially with other individuals’ (p. 258).”
  Dit lijkt allemaal net iets mooier dan het werkelijk was, zie hier. De beschrijving op de gerefereerde webpagina komt overeen met een door Genovese (2002) gesignaleerde trend in het onderwijs, van het leren van declaratieve kennis (dus ook 'opdreunen') naar het leren leggen van verbanden tussen onderwerpen etc.
• Parkhurst (1925)
• p. 166: “Thus, fundamental to Bloom’s and Glaser’ theses of individual differences and education is the recognition that differences in student learning outcomes are largely a function of the learning environment and, therefore, the resposibility of the schools, rather than the result of differences in students’ basic capabilities.” Dit doet sterk denk aan het onderscheid dat Co van Calcar en Sibe Soutendijk in de zestiger jaren (klopt dat? Ja, zie hier) maakten tussen schoolzwakke kinderen (de opvatting van het onderwijsveld) en kindzwakke scholen (zoals je er eigenlijk tegenaan moet kijken, en daarop moet handelen). Of was dat onderscheid gemaakt door Van Heek?

Sarah Warshauer Freedman, Verda Delp & Suzanne Mills Crawford (2005). Teaching English in untracked classrooms. Research in the Teaching of English, 40, 62-126. pdf

• " It is a research-based study that looks at what is involved in teaching and learning English in untracked classrooms."
• We ask the following intertwined set of research questions:
  • In Delp’s untracked classroom, what theories and curricular strategies does she use to provide her varied students with opportunities to learn to analyze and write about literature?
  • How does she think about and respond to the needs of different students at a range of levels, and how do varied students participate in her class- room?
• See also the later reflection on this 2005 article, and the Alan C. Purves Award: Sarah Warshauer Freedman, Verda Delp (2007). Conceptualizing a whole-class learning space: A Grand Dialogic Zone (GDZ). Research in the teaching of English, 41, 259-268. pdf
• Announcing the Alan C. Purves Award Winner pdf

Duru-Bellat, Marie and Mingat, Alain(1998). Importance of Ability Grouping in French ‘Collèges’ and its Impact upon Pupils’ Academic Achievement. Educational Research and Evaluation, 4: 4, 348 - 368. pdf

• abstract This article tries to assess the prevalence and learning consequences of ability grouping in French lower secondary schools (collèges). The article shows that ability grouping is in fact relatively widespread in France and has a strong local connotation. In terms of pupil learning, the article stresses that the better the class they attend, the better students tend to perform. However, a heterogeneous context proves to be more favourable (for low achievers, a homogeneous class is the worst case). The results also stress the existence of a potential conflict of interest between the policy-maker and the actors of the system.
• references Gamoran, A., & Mare, R.D. (1989). Secondary school tracking and educational inequality: Compensation, reinforcement, or neutrality? American Journal of Sociology, 94, 1146–1183.
  Pallas, A.M., Entwistle, D.R., Alexander, K.L., & Stluka, M.F. (1994). Ability-group effects: Instructional, social or institutional? Sociology of Education, 67, 27–46.
  Slavin, R. (1987). Ability grouping and student achievement in elementary schools: A best-evidence synthesis. Review of Educational Research, 57(3), 293–336.
  Slavin, R. (1990). Achievement effects of ability grouping in secondary schools: A best-evidence synthesis. Review of Educational Research, 60 (3), 471–499.
  Wells, K.G., & Oakes, J. (1996). Ability grouping: The new susceptibility of school tracking systems to legal challenges. Harvard Educational Review, 66 (3), 451–470.

Jo Boaler (2008): Promoting ‘relational equity’ and high mathematics achievement through an innovative mixed‐ ability approach, British Educational Research Journal, 34:2, 167-194 abstract William Glasser (1969). Schools without failure. Harper & Row, Publishers.

Omar S. López (2007). Classroom Diversification: A Strategic View of Educational Productivity. Review of Educational Research, 77, 28-80. free pdf

,li>abstract This article advances a theory of educational productivity based on a paradigm of classroom diversification that defines a strategic view of the education production process. The paradigm’s underlying premise is that classroom student performance, and the instructional interactions that produce such outcomes, depend on economies derived from the learning relationships that exist across and among students in a classroom and on the technological fit between students’ learning needs and a teacher’s capacity. In addition to the conceptual classroom diversification framework, measures of classroom student diversity and teacher capacity are presented, followed by a discussion of the implications of the proposed classroom diversification paradigm for educational research, policy, and practice.

Inez van Eijk (1975). De middenschool. Aula 547.

APS (1973). Gesamtschule Conferentie 1973. Het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum. isbn 90231709 ???? [8 cijfers??? De weggelaten aanvangs-nul kan ik begrijpen. Maar waar is het 10e cijfer?]

• J. A. van Kemenade: Openingsrede.
• H. G. Rolff: De ambivalentie van de Gesamtschule.
• L. van Gelder: De middenschool in zicht?
• K. Hurrelman: Illusies omtrent differentiatie.
• U. Schmidt: Differentiatie in de praktijk.
• E. Warries: Het onderwijsleerproces in de middenschool.
• H. Freudenthal: De niveaus in het leerproces en de heterogene leergroep, met het oog op de middenschool.
• E. Mittelberg: Flexibele differentiatie en maatschappelijke integratie.
• S. Horn en H. Kopka: Rapport over het tweefasenpatroon voor wiskunde.
• Bibliografie
• Schematische weergave van het Duitse schoolwezen.

Koning, P. de Koning (1973). Interne differentiatie. APS / RITP (Muusses).

• Werkend vanuit het RITP wekt het geen verbazing dat Pieter de Koning komt tot de stelling dat interne differentiatie alleen een reële kans heeft binnen selectievrij onderwijs zoals dat door A.D. de Groot (1972) is omschreven [Selectie voor en in het hoger onderwijs].
• Dan is dus het probleem dat de huidige onderwijscultuur is doordrenkt van de gedachte van permanente selectie. Dan staan er dus twee onverenigbare opvattingen tegenover elkaar.
• Eigenlijk voorspelt De Koning hier dus al het mislukken van het middenschoolexperiment.
• In de slotbeschouwing op p. 108 een reeks problemen en waarschuwingen voor wie het pad van interen differentiatie wil betreden. Opnieuw dus een voorspelling dat een groots opgezet plan voor interne differentiatie (middenscholen) in de huidige situatie tot mislukken is gedoemd. Stapje voor stapje werken.
• Han van Gessel (1-12-1973). Middenschool moet breken met selectie in onderwijs. De Volkskrant [nog niet beschikbaar bij De Volkskrant, evenmin bij de KB; ik heb een krantenknipsel, in het boekje van Pieter]

Petri, Mart Petri (1981). Van school naar middenschool. Deel 2 School en organisatie. pgBERK. Vereniging de Samenwerkende Landelijke Pedagogische Centra. isbn 9065080139

wiki/Gesamtschule

• “Die Langzeitstudie LIFE (Lebensverläufe von der späten Kindheit bis ins frühe Erwachsenenalter) von Helmut Fend kam zu dem Schluss, dass Gesamtschulen die soziale Selektivität reduzieren können. Jedoch hätten Arbeiterkinder, die eine hessische Gesamtschule besucht haben, keine besseren Berufschancen als Arbeiterkinder im gegliederten Schulsystem, weil der spätere familiale Einfluss Wirkung entfalten kann: „Solange die Schule intern agieren kann, also die Kinder und Jugendlichen beisammen hat und sie nach Leistungen gruppiert, kann sie die soziale Selektivität durchaus reduzieren. Wenn es um die weiteren Bildungsstufen geht, um die risikobehafteten Entscheidungen beim Schulabschluss, bei der Ausbildung und bei den Berufslaufbahnen, dann verliert sich dieser schulische Einfluss, und die familiären Ressourcen in der Gestaltung der Entscheidungen treten in den Vordergrund.“ Diese Erkenntnisse sind aber nicht neu, weil die soziologische Elitenforschung dies bereits zeigte. Die damit verbundene Frage ist allerdings, ob der Staat soziale Selektivität im Schulsystem zulassen darf.”
• Helmut Fend (4 jan 2008). Schwerer Weg nach oben. Das Elternhaus entscheidet über den Bildiungserfolg - unabhänhig von der Schulform. Zeit Online Studium html
• Jochen Leffers (3 jan 2008). Gesamtschule folgenlos, Bildung wird vererbt. Der Spiegel online html

Literaturliste zum Thema Gesamtschule

• Meest recente overzicht: Herrlitz u.a.

H.G. Herrlitz et al (Hrsg.) (2003). Die Gesamtschule, Geschichte, internationale Vergleiche, pädagogische Konzepte und politische Perspektiven. Juventa [nog niet op de kop getikt]

J. Terwel (2002). 
Curriculumdifferentiatie en leren denken: een onderwijspedagogisch perspectief. Pedagogische Studiën, 79, 192- . samenvatting

Jan Terwel (2005). Curriculum differentiation: multiple perspectives and developments in education. Journal of Curriculum Studies, Volume 37, Issue 6 November 2005 , pages 653 - 670

• abstract This paper examines curriculum differentiation (i.e. streaming or ability-grouping). After placing curriculum differentiation in an international perspective, it outlines the main conclusions from empirical research on differentiation over several decades. Against this empirical background, it describes and considers the three specific orientations towards curriculum differentiation: a genetic perspective, a cultural perspective, and a sociological perspective. The insights from the various perspectives are integrated and expanded in a framework of curriculum theory, research, and practice.

Kilz, Hans Werner Kilz (Hg.) (1980). Gesamtschule, Modell oder Reformruine? Rowohlt Spiegel-Buch. isbn 3499330040 – 304 pp. paperback insides clean

• p. 303-4 Eine Auswahl von Büchern zum Thema Gesamtschule. (Helmut Dend u.A. (1976). Gesamtschule und dreigliederiges Schulsystem - Eine Vergleichsstudie &uuber; chancengleichheit und Durlässigkeit. Gutachten für den deutschen Bildungsrat. Ernst Klett Verlag.)

Carol Corbett Burris, Jay P. Heubert & Henry M. Levin (2006). Accelerating mathematics achievement using heterogeneous grouping. American Educational Research Journal, 43, 105-136. abstract

Marjorie Seaton, Herbert W. Marsh, and Rhonda G. Craven (2010). Big-Fish-Little-Pond Effect: Generalizability and Moderation—Two Sides of the Same Coin. American Educational Research Journal 47, 390-433 abstract

• “Research evidence for the big-fish-little-pond effect (BFLPE) has demonstrated that attending high-ability schools has a negative effect on academic self-concept.” etc.

Rianne Kloosterman & Paul M. de Graaf (2009). Zittenblijven of afstromen? De relatie tussen sociaal milieu en keuzes in het voortegzet onderwijs voor drie cohorten leerlingen. Mens en Maatschappij, 4-28.

• zittenblijven, afstromen, sociale reproductie, gedifferentieerd onderwijsstelsel, beoepskolom, onderwijsongelijkheid

Bram Spruyt, Ilse Laurijsesen & Yoris van Dorsselaer (). Kiezen en verliezen. Een analyse van de keuze na het krijgen van een B-attest in het Vlaams secundair onderwijs als een replicatie van Kloosterman en De Graaf (2009). Mens en Maatschappij, 279-299. pdf

• zittenblijven, afstromen, sociale reproductie, gedifferentieerd onderwijsstelsel, beoepskolom, onderwijsongelijkheid

Jeremy E. C. Genovese (2005). Why educational innovations fail: An individual differences perspective. Social Behavior and Personality, 33, 569-578 [ook beschikbaar op questia.com, voor wie daar toegang toe heeft]

Hannu Simola (2005). The Finnish miracle of PISA: historical and sociological remarks on teaching and teacher education. Comparative Education, 41, 455-470.

• abstract here

John Mighton (2003). The myth of ability. Nurturing mathematical talent in every child. Anansi. isbn 0887846939, 211 pp. paperback,

• Een boek uit 2007: The End of Ignorance: Multiplying Our Human Potential. Toront. Reviewed bij Davif Kirshner (2010). Journal for Research in Mathematics Education, 41, 81-87

Stevens, Peter A. J. and Vermeersch, Hans(2010) 'Streaming in Flemish secondary schools: exploring teachers' perceptions of and adaptations to students in different streams', Oxford Review of Education, 36: 3, 267 — 284 pdf

Dominick Esposito (1973). Homogeneous and heterogeneous ability grouping: principal findings and implications for evaluating and designing more effective educational environments. Review of Educational Research, 43, 163-179.

Franzis Preckel & Matthias Brüll (2010). The benefit of being a big fish in a big pond: Contrast and assimilation effects on academic self-concept. Learning and Individual Differences, 20, 522-531.

Joyce VanTassel-Baska & Susannah Wood (2010). The integrated curriculum model (ICM). Learning and Individual Differences, 20, 345-357. [in themanummer over giftedness, en speciale programma's voor begaafde leerlingen)

R. Dekker (1991). Wiskunde leren in kleine heterogene groepen. [nog niet gezien] (Zie promotieonderzoek.htm#Dekker

Karl Heinz Gruber: Unlearnt European lessons: Why Austria abandoned the comprehensive school experiments and respored the Gymnasium. In David Phillips (Ed.) (1992). Lessons of cross-national comparison in education 147-154. Oxford Studies in Comparative Education, Volume 1. Wallingford: Triangle Books.

Noreen M. Webb, Kariane Mari Nemer and Stephen Zuniga (2002). Short Circuits or Superconductors? Effects of Group Composition on High-Achieving Students' Science Assessment Performance. American Educational Research Journal, 39, 943-989. abstract

Zemira R. Mevarech & Bracha Kramarski (1997). IMPROVE: A multidimensional method for teaching mathematics in heterogeneous classrooms. American Educational Research Journal, 34, 365-394. abstract

Judith Ireson, Susan Hallam & Clare Hurley (2005): What are the effects of ability grouping on GCSE attainment?, British Educational Research Journal, 31:4, 443-458 abstract

James E. Rosenbaum (1980). Social implications of educational grouping. Review of Research in Education, 8, 361-401.

Christopher Wheadon & Anton Béguin (2010): Fears for tiers: are candidates being appropriately rewarded for their performance in tiered examinations?, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 17:3, 287-300. abstract

Tina Isaacs (2010): Educational assessment in England, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 17:3, 315-334.a href="http://dx.doi.org/10.1080/0969594X.2010.491787" target='_blank'>abstract

Carol Ann Tomlinson heeft een aantal populaire boeken over gedifferentiëerd onderwijs op haar naam staan. Ik heb daar nog geen kennis van genomen. Haar werkterrein is de UK. Zie bijv. deze website, of deze lijst artikelen in Scholar.

Leading and Managing a Differentiated Classroom

The Differentiated School

The Differentiated Classroom.

Carol Ann Tomlinson (2003). Deciding to teach them all. Educational Leadership, 61 #2, 6-11. pdf

Hugh Mehan, Irene Villanueva, Lea Hubbard= & Angela Lintz (1996). Constructing school success. The consequences of untracking low achieving students. Cambridge University Press. ch. 5 The social scaffolding supporting academic placement, ch. 7 Peer group influences supporting untracking ch. 9 Implications for educational practice, ch. 10 Implicatons for theories explaining educational inequality. Gaat over de San Diego untracking program AVID.

  http://www.benwilbrink.nl/literature/heterogeniteit.htm