Over La Niña van Jan van Ravens

Jan van Ravens (2009). La Niña. Een koers voor het Nederlands onderwijs. pdf

Dit is een behoorlijk vrijmoedige analyse van de sterke en vooral de zwakke punten van ons onderwijsstelsel, in internationaal perspectief, door een oud-ambtenaar van OCenW, in opdracht van OCenW. Het levert een boeiend contrast met het ‘Deltaplan’ zoals dat door Ad Verbrugge (in samenvatting) is gelanceerd in de NRC (en De Telegraaf) van 6 februari 2010: dat ‘Deltaplan’ is voornamelijk restauratief van karakter (weer kleuteronderwijs, strenge examens, lump-sum financiering terugdraaien — de gaten in de dijken moeten worden gedicht), terwijl Van Ravens werkelijk een Deltaplan-schets presenteert (onderwijs voor driejarigen, het aantal onderwijsuren voor leerlingen terugbrengen tot wat internationaal gebruikelijk is, de beroepskolom minder uitgesproken maken, de selectiviteit verminderen door niet meer uit te gaan van vastgelegde eindniveau van voortgezet onderwijs, maar van wat er met de leerlingen in die periode kan worden bereikt — Oosterscheldedam aanleggen).

Van Ravens maakt gebruik van internationale indicatoren van van alles en nog wat. Op die indicatoren is nogal wat kritiek mogelijk, voor die kritiek zie Willem Smit HIER op het BON-forum (draad 6582, 7 februari 210).

Samenvatting [wordt nog aan gewerkt]

Van Ravens vat zelf samen op zijn p. 2 t/m 6. Hij loopt daarvoor zijn belangrijkste conclusies langs. Maar zijn overkoepelende conclusie is dat buitensporige selectiviteit die ons onderwijsstelsel kenmerkt. De gevolgen daarvan zijn

Het probleem met de samenvatting die Van Ravens zelf geeft: je moet het rapport al gelezen hebben om de informatie in deze samenvatting te kunnen waarderen. Eigenlijk is zijn samenvatting dus een concluderend hoofdstuk. Wie eerst de samenvatting van Van Ravens leest, zal onmiddellijk allerlei bezwaren, tegenwerpingen en tegenvoorbeelden bedenken bij de stelligheden die hij hier beweert. Dat is weliswaar volkomen terecht, maar dan sta je als lezer eigenlijk meteen op het verkeerde been, het is een moeizaam begin van de studie van dit rapport. Ik kan wel begrijpen dat velen hierop afhaken.

Ik maak hier mijn eigen samenvatting van het rapport, en doe dat meer constructief dan concluderend. Het gaat er niet allereerst om tot welke conclusies Van Ravens komt, zelfs niet of die conclusies juist zijn, maar om de analyse zelf. Al doende komen dan de conclusies ook in beeld.

Het idee van Van Ravens is om door internationale vergelijking te achterhalen wat de sterke en zwakke punten van het Nederlandse onderwijsstelsel zijn. Dit is een project van lange adem geweest, want het is alleen mogelijk op basis van een grondige kennis van internationaal vergelijkend onderzoek zoals TIMSS, PISA, IALS, maar ook van internationaal vergelijkend onderzoek zoals dat door economen in de theorie van het menselijk kapitaal is gedaan. Natuurlijk is ook een grondige kennis van de onderwijsstelsels in de diverse landen noodzakelijk, inclusief hun nationale context, grote lijnen van de historische ontwikkeling, en de mate waarin stelsels door beleidsingrepen zijn veranderd. Een bijzonder interessant casus, wat het laatste betreft, is dat van Finland. OK. Moet je nu als lezer van het rapport van Van Ravens die kennis ook hebben? Nee, het is waarschijnlijk voldoende om de analyse van Van Ravens kritisch te volgen. Daarbij helpt het zeker wanneer mensen die bepaalde terreinen uit eigen professionele kennis enigszins kunnen overzien, kunnen bevestigen dat Van Ravens een adequaat gebruik maakt van gegevens en theorie.

Is een rapport als dit van belang voor leerkrachten op de werkvloer, voor mensen die al decennia lang met de poten in de modder staan, zoals leden van BON benadrukken? Van Ravens heeft weinig te melden dat direct betrekking heeft op de professionaliteit van de leerkracht, behalve in algemene zin dat de geweldige prestaties van ons secundair onderwijs gedragen worden door die leerkrachten. De analyse van Van Ravens gaat vooral over het secundair onderwijs, maar zeker niet uitsluitend. De enige directe opmerking die ik heb gezien, is dat Finland een ingrijpende stelselwijziging heeft doorgevoerd die gepaard is gegaan met een uitvoerig trainingsprogramma voor leerkrachten over hoe om te gaan met zeer heterogene klassen. Dat is een belangrijke opmerking, hij geeft ermee aan dat de professionaliteit van de leerkrachten een belangrijke randvoorwaarde is voor iedere stelselwijziging, zoals het natuurlijk ook is voor het dagelijks functioneren van het onderwijs.

De analyse van Van Ravens is op een indirecte manier van belang voor leerkrachten, en wel als volgt. Het onderwijs is op tal van manieren onderhevig aan enorme spanningen, politieke spanningen bijvoorbeeld. Zonder inzicht in achterliggende oorzaken van stress-verschijnselen, overkomt je dat alles, en ben je misschien geneigd om dingen te doen of beleid te voeren dat onbedoeld de spanningen juist opvoert. Een belangrijk voorbeeld, door Van Ravens uitvoerig behandeld, is hoe Nederland omgaat met wat hier ‘voortijdig schoolverlaten’ is gaan heten. [Termen zoals ‘voortijdig schoolverlaten’ nodigen uit om niet verder na te denken: probleem, diagnose en oplossing zijn er al mee gesuggereerd. Vreselijk. Gelukkig maakt Van Ravens er korte metten mee.]

Het gaat om de kwaliteit van het onderwijsstelsel, dus ook om wat beter onderwijs kan zijn bij wijzingen in dat stelsel. Van Ravens hanteert daarvoor (p. 8):

Het economisch criterium zal niet verbazen, maar is eenzijdig: vandaar ook het maatschappelijk criterium. Internationale verdragen gaan boven nationale wetten, ook al weten weinigen dat, het is dus een goede greep om daar te zoeken naar kwaliteitscriteria voor het onderwijs.

De kwaliteit van wat er op de werkvloer zelf gebeurt, lijkt hier afwezig, maar dat is schijn: die kwaliteit is a.h.w. ingesloten in de genoemde criteria. Het omgekeerde zou niet gelden: uitstekende kwaliteit van wat op de werkvloer gebeurt, vertaalt zich niet noodzakelijk ook naar kwaliteit op economisch niveau, etcetera. Dat laatste is juist onderwerp van de analyse van Van Ravens.

Van Ravens gebruikt onder andere empirische informatie uit rapporten zoals de volgende.

OECD: Thematic Review of the Transition from Initial Education to Working Life pdf

Van Ravens gebruikt noodzakelijkerwijs gedateerde gegevens. Hij vindt dat zelf geen probleem, omdat het gaat om inzicht in het functioneren van het stelsel, en welke mogelijkheden en wenselijkheden voor ingrijpen er zijn. Ik verwacht dat zijn analyse en conclusies niet zouden veranderen, als je aanneemt dat op bepaalde punten het onderwijs anno nu bepaald anders/minder functioneert dan 10 jaar geleden. Maar daar moeten we dan zelf nadrukkelijk een check op doen, als Van Ravens dat niet doet.

Samenvatting deel I [voorlopig gereed]

2. Beroepsgericht onderwijs in de grot van Plato

Van Ravens begint zijn analyse met de constatering dat het eigenlijk heel bijzonder is dat we in ons land nog een middeleeuwse structuur in het onderwijs hebben: die van de schone handen versus die van de vuile handen. Van het vuile-handen-onderwijs in de middeleeuwen weten we weinig, omdat het met vuile handen niet makkelijk schrijft (er zijn in kathedralen wel bouwtekeningen te vinden, gekerfd in steen). Het zou me niet verbazen wanneer analyse van het begrip ‘Bildung’ laat zien dat het eenzijdig is betrokken op de schone-handen-sector. Het beeld is wat ongelukkig, maar het kan dienen om te onderstrepen dat het denken in het contrast van beroepsgericht en algemeen vormend, diepe traditionele wortels heeft. Onze snijdende dokters hoorden overigens in de middeleeuwen tot de vuile-handen-beroepen (chirurgijns). Traditioneel bepaald, dus we kunnen het ook zelf op de schop nemen, het is niet van god of van nature gegeven.

Het laat zich raden dat de mate van onderscheid tussen algemeen vormend en beroepsgericht onderwijs in diverse landen, tevens het nodige zegt over de selectiviteit van het stelsel. Nu wil het geval dat de OESO een index heeft gemaakt voor institutionele differentiatie, en van de 31 OESO-landen scoort Nederland daar extreem op (Figuur vR p. 14, samenvatting EAG 2005 p. 6 [OECD EAG 2005 is niet gratis online, 2007 wel maar hierin komt deze indicator niet voor, evenmin in 2009]pdf), aan het andere uiterste de Scandinavische en Angelsaksische landen met hun comprehensieve stelsels. “Deze is gebaseerd op (i) het aantal opleidingsroutes dat naast elkaar bestaat in de secundaire fase, (ii) de leeftijd van eerste selectie, (iii) de mate van scheiding tussen theoretische en beroepsgerichte leerwegen, en (iv) de mate waarin leerlingen leerjaren herhalen (‘blijven zitten’). ” [OCW 2005, EAG 2005, p. 6]. Het aantal leerlingen zit daar niet in, Van Ravens tabelleert dat op p. 16: Nederland scoort royaal het hoogst in het aantal leerlingen in de beroepskolom: 52%. De vergelijking met Duitsland: scoort dicht bij Nederland op de OESO-indicator, maar heeft maar 20% van de leerlingen in de beroepskolom. Onverwacht dus een totaal andere situatie in Duitsland dan in Nederland. [Van Ravens corrigeert niet voor VMBO-t leerlingen in de beroepskolom, die er eigenlijk niet thuishoren]. Tertiair onderwijs tenslotte (p. 18): met ons MBO, HO en WO zijn we internationaal ook een buitenbeen, met bovendien gescheiden aanlooproutes naar HO en WO zoals ook in Denemarken. In Denemarken moeten 16-jarigen kiezen, in Nederland de 12-jarigen. Van Ravens zet soms zijn analyse kracht bij met een beeld dat sommigen terecht als demagogisch kunnen zien. Een voorbeeld:

We nemen dus een bijzondere positie in. Nergens ter wereld, zelfs niet in de donkerste wouden van Beieren en Karintië, kan men kinderen van een jaar of 14 aantreffen die onder dwang van de overheid in de weer zijn met hamer en nijptang of met naald en draad, behalve daar waar Nederlands wordt gesproken of waar Nederlanders iets groots hebben verricht.

Deze internationale vergelijking is natuurlijk een open deur. Van Ravens hangt er wel vast een waardeoordeel aan, maar dat is helemaal niet nodig. Laten we maar even de hoopvolle gedachte blijven koesteren dat Nederland in deze schets mogelijk niet de hekkensluiter is, maar de koploper. De reden waarom Van Ravens ermee begint is kennelijk dat hij hier de belangrijkste stelselverschillen vermoedt, wat het secundair onderwijs betreft. Het is de uitgangspositie voor verdere analyse: hangen verschillen op de eerder aangegeven kwaliteitscriteria samen met deze stelselverschillen, en zo ja, hoe liggen de oorzakelijke verbanden? Vooral die laatste vraag is lastig, want als comprehensief onderwijs in de rijkste landen is te vinden, zijn die landen dan rijk omdat ze een dergelijk stelsel hebben, of hebben ze dat stelsel omdat ze rijk zijn? Of heeft het een niet met het ander te maken? [vR definieert ‘comprehensief’ in noot 5 p. 15]

Mingat, A. & Tan, J. 1996. The full social returns to education: estimates based on countries' economic growth performance. World Bank, Washington DC. pdf

OCW (2005). Onderwijsprofiel van Nederland. Analyse en samenvatting van Education at a Glance 2005 pdf

3. Een weergaloze dubbelprestatie

Heeft de beroepsgerichtheid van het stelsel te maken met de studieresultaten? Voor internationale vergelijking hebben we PISA-scores, dat is wiskunde bij 15-jarigen, voor de OESO-landen. Afzetten van beroepsgerichtheid tegen prestaties laat geen overall verband zien. Duitsland, sterk beroepsgericht, doet het slecht op PISA. Finland, sterk comprehensief, doet het uitstekend op PISA. Nederland en Vlaanderen doen het bijzonder goed op PISA en sterk beroepsgericht. Dat noemt Van Ravens een weergaloze dubbelprestatie. Maar ja, Finland legt natuurlijk ook een weergaloze dubbelprestatie neer: sterk comprehensief, en hoge PISA-scores. Dit is alles waar het in dit hoofdstuk om gaat, allerlei kritiek en commentaar op het PISA-onderzoek doet niet af aan deze robuuste conclusies uit de internationale vergelijking.

Er wonen 1 miljard mensen in het OESO-gebied, maar er wonen slechts 20 miljoen mensen - twee procent - in een gebied waarin zeer hoge leerprestaties worden geleverd in zeer beroepsgerichte onderwijsstelsels. En die 20 miljoen mensen wonen allemaal in Nederland en Vlaanderen. [p. 24]

Het contrast dat in dezen bestaat tussen waarheid en beeldvorming is ronduit verbijsterend. Met grote regelmaat roepen Nederlandse werkgevers dat het bar en boos is met het Nederlands onderwijs, en politici en opinion leaders huilen met overgave mee met de wolven in het bos. Hoger onderwijsinstellingen en hun koepels klagen steen en been over het huns inziens armzalige niveau van de instroom. OCW krimpt ineen wanneer de voorzitters van VNO-NCW en MKB-Nederland weer eens met ernstige gezichten op TV verschijnen om te getuigen dat Nederlandse jongeren heel slecht op beroepsarbeid worden voorbereid. [p. 24]

4. Excessieve selectiviteit

Dit hoofdstuk behandelt de misvatting in het Nederlandse onderwijsbeleid dat voor een hoog opleidingsniveau van de bevolking het nodig is om de selectiviteit in het stelsel aan te scherpen. Van Ravens [p. 27]: “Volgens mij leidt selectiviteit juist tot lagere opleidingsniveaus.” En dit ‘Van Ravens-vermoeden’ is correct, ik zal dat toelichten. De relatie tussen topprestaties en selectiviteit is paradoxaal: om topprestaties te verkrijgen, moet je de werving intensiveren, niet de selectie. Wie wereld-wiskundigen wil opleiden, moet niet bij de toegang tot de wiskunde-tempel strenger gaan selecteren, maar juist breder recruteren. Wie wil dat Nederlands wetenschappelijk onderzoek tot de wereldtop behoort, moet niet het bestaande toponderzoek nog meer faciliteren, maar zorgen dat er een brede basis van goed wetenschappelijk onderzoek wordt gelegd. De Universiteit Leiden heeft na jaren van gehannes eindelijk geleerd dat extra selectie-aan-de-poort dus ook talent weghoudt, en zo in de eigen staart bijt.

Tussen de OESO-landen scoort Nederland laag, met maar 80% van het leeftijdscohort dat een diploma op ISCED-3 niveau haalt: HAVO, VWO of MBO-2.

Van Ravens koppelt aan deze analyse de constatering dat Nederlandse jongeren, in internationaal perspectief, benadeeld worden door onderwijsbeleid dat hun prestaties onvoldoende beloont en hun onderwijsloopbaan afknot. Hij is van mening dat het beleid van OCW, dat hierin willens en wetens volhardt, in strijd is “met volkenrechtelijke verdragen die zich uitspreken over het recht op kwalitatief goed onderwijs.” [p. 28]

Wij hebben het recht niet om de weergaloos opgeleide Nederlandse jongeren met inferieure waardepapieren de wereld in te sturen, en dan ook nog te roepen dat er in Nederland een probleem met vroegtijdige schoolverlaters bestaat. Het overgrote deel van deze jongeren zou elders met gemak een diploma op ISCED-3 niveau verwerven, en in sommige westerse landen zou een klein deel van hen zelfs toegang hebben tot het hoger onderwijs. [p. 28]

Door de excessieve selectiviteit in ons VO kan Nederland dus onmogelijk het internationale peloton bijhouden waar het gaat om het HO. In zijn figuur 5 laat hij voor de OESO-landen het negatieve verband zien tussen beroepsgerichtheid van het stelsel, en het aandeel hoger opgeleiden. Nederland deelt zijn treurige achterstand hier met Duitsland, Oostenrijk en Tsjechië. Hij verwijst dan terug naar de figuur op p.3 die laat zien dat Nederland’s hoge PISA-prestaties samengaan met een aantal onderwijsjaren (17) dat in de OESO-achterhoede ligt. Met andere woorden: Nederland is niet in staat om de voorsprong die het bij de 15-jarigen nog heeft zelfs maar vast te houden. Die voorsprong spoelt door excessieve selectiviteit weg.

Hiermee is er in Nederland sprake van ‘excessieve selectiviteit’: het stelsel is in overdreven mate gericht op het alsmaar toetsen, scheiden en schiften van leerlingen, met als doel het kweken van zo homogeen mogelijke groepen van leerlingen en studenten, maar met als gevolg dat wij internationaal gezien veel te hoge toelatingsdrempels kennen voor vervolgopleidingen, zodat Nederlandse leerlingen uiteindelijk veel te weinig ‘waardepapieren’ (diploma’s, graden, titels) ontvangen voor hun voortreffelijke leerprestaties. Het alsmaar verder verzwaren van de eindexamens en het alsmaar verder verhogen van de toelatingseisen voor opleidingen aan universiteit en hogeschool brengt ons onderwijsstelsel steeds verder uit evenwicht. [p. 3]

Adviesaanvraag van de Minister aan de Onderwijsraad over vroegselectie (maart 2009).pdf

Roel van Elk, Marc van der Steeg, Dinand Webbink (2009?). The effect of early tracking on participation in higher education. CPB-document no. 182. pdf.

5. Slimme dommerds en domme slimmerds.

De titel van dit hoofdstuk slaat op de boodschap: de Nederlandse laagopgeleiden doen het fantastisch goed vergeleken met laagopgeleiden elders, de Nederlandse hoogopgeleiden behoren tot de internationale middelmaat.

Deze conclusie van Van Ravens is niet onaannemelijk, maar zijn betoog in dit hoofdstuk is moeilijk te volgen, en is zonder meer kennis van IALS ook niet echt transparant. IALS is de International Adult Literacy Study, een onderzoek onder 16 tot 65 jarigen, in diverse landen. IALS kan, volgens Van Ravens, goed onderscheiden in deze brede range van prestatieniveaus geletterdheid en rekenvaardigheid.

Ik stel voor om de conclusie van Van Ravens voorlopig te accepteren zonder verder onderzoek naar hoe en wat precies IALS doet en oplevert. Maar het liefst had ik in dit hoofdstuk een internationaal onderzoek gezien naar de meerwaarde die hoger onderwijs levert in de diverse landen. Meerwaarde: het meerdere aan capaciteiten etcetera, bovenop de capaciteiten aanwezig bij de intreders in dat tertiaire onderwijs. Vergelijk wat Dronkers en Trouw proberen te doen bij het bepalen van rangposities van scholen voor VO: eindexamenprestaties corrigeren voor instroomkenmerken van de leerlingen. Maar goed, ik wil voorlopig meegaan met Van Ravens dat uit het IALS iets vergelijkbaars valt te concluderen, door de afstanden te bezien tussen hoger opgeleiden en middelbaar opgeleiden.

Aantekening. In de VS heeft Alexander Astin onderzoek gedaan in de hier bedoelde zin. Hij claimt dat bijvoorbeeld Harvard niet beter presteert dan de gemiddelde universiteit, als het gaat om toegevoegde kennis etcetera. Die conclusie is gedeeld door Harvard, met name Derek Bok als recente President, en Harvard kan dan uit zijn royale reserves putten om een kostbaar programma op te zetten om het onderwijs uit dit slop te trekken. De favoriete beeldspraak van Astin is dat de Amerikaanse Ivy League universiteiten zich gedragen als ziekenhuizen die bij de intake alleen de neusverkoudheden toelaten, en zo een hoge prestatiescore kunnen laten zien bij de exit. Iets dergelijks is aan de hand met het Nederlandse HO, zonder dat dit breed wordt herkend als problematisch. (referentie Astin: zie hier)

Aantekening. Bedenk dat IALS voor de hoger opgeleiden natuurlijk niet toetst op de vakkenis uit die hogere opleiding. De suggestie is hier dus niet dat bijvoorbeeld de opleiding geneeskunde inhoudelijk niet zo adequaat zou zijn als zou kunnen. Dit is toch even een lastig punt, het thema komt ongetwijfeld in de komende hoofdstukken terug waar het gaat om de concurrentiekracht van Nederland.

Highlights from the Second Report of the International Adult Literacy Survey: Literacy Skills for the Knowledge Society. Human Resources and Skills Development Canada. site

Literacy in the Information Age - Final Report of the International Adult Literacy Survey pdf

6. Onderwijs en concurrentiekracht

Belangrijke verschillen in omvang en kwaliteit van het onderwijs moeten, internationaal vergeleken, leiden tot verschillen in economische kracht. Waar ga je dan naar kijken, is dat economische groei, concurrentiekracht, of bijdrage aan het nationaal inkomen? Doe alles, zou je zeggen. Van Ravens kiest hier voor concurrentiekracht, als het criterium dat tegenwoordig de voorkeur krijgt boven de lastiger te duiden economische groei.

Even in het midden latend wat concurrentiekracht precies is, staat de VS bijna bovenaan moet het alleen Finland voor laten gaan! Nederland is een subtopper (anno 2005), maar deed het in de negentiger jaren beter.

Van Ravens begint dit hoofdstuk met een opsomming van auteurs die ik niet ken, behalve natuurlijk Oosterbeek en Groot. Ik vermoed dat hij het heeft over economische analyses vanuit de theorie van het menselijk kapitaal, waarvoor Gary Becker als een van de grondleggers nog een nobelprijs heeft gekregen. De uitdaging destijds was om uit te vinden of en hoe economische groei samenhangt met (voorafgaande) ontwikkelingen in het onderwijs. Jo Ritzen heeft een proefschrift over de theorie van het menselijk kapitaal geschreven.

In zijn Figuur 8 ziet Van Ravens geen verband tussen cocurrentiekracht van een land, en de aard van het onderwijsstelsel, of het zou een verband ten nadele van beroepsgerichtheid moeten zijn. Hij is stelliger in zijn conclusie dan de gepresenteerde data rechtvaardigen, daarom ben ik met het samenvatten aanvankelijk ook in dit hoofdstuk blijven steken. Zijn retorisch aangezette conclusies:

We stellen vast dat figuur 8 een geweldige streep door de Nederlandse onderwijsrekening is. We investeren in hoge en vroege leerprestaties in een extreem beroepsgericht systeem; we zetten kinderen op jonge leeftijd onder druk; we schiften ze in een vroeg stadium op basis van leerprestaties (en de facto op basis van sociaal-economische afkomst en etniciteit); we brengen grote offers aan de sociale cohesie; we slagen er uiteindelijk in een weergaloze dubbelprestatie neer te zetten; maar wat levert het op in termen van concurrentiekracht? Helemaal niets. [p. 42]

7. Vroege leerprestaties en concurrentiekracht

Hier een wat warrig betoog over het belang van hoge studieprestaties op zich, versus het uiteindelijk bereikte onderwijsniveau. Ik kan me hier weinig bij voorstellen, het is een wat amateuristisch aandoende analyse van beschikbare gegevens. Hij wekt er onbedoeld de indruk mee dat er een verschil is tussen ‘goed kunnen leren’ en het eindniveau dat men in het onderwijs bereikt. Dat is natuurlijk niet zo. Ondertussen wekt hij de indruk dat een zesjescultuur in het onderwijs prima is, dat het er minder toe doet wat er in het VO wordt gepresteerd, zolang dat maar niet ten koste gaat van de doorstroom naar het HO.

Van Ravens kent een grote betekenis toe aan een citaat van Hanushek (p. 44 bovenaan), dat de VS zijn economische voorsprong zou hebben te danken aan een snelle expansie van het onderwijs, en dat het in internationale vergelijking weliswaar minder goed onderwijs heeft, maar dat het leerlingen heel lang meeneemt. Van Ravens neemt hier al te makkelijk aan dat Hanushek gelijk heeft. Heel onbevredigend. Sla dit hoofdstuk voorlopig over, zou ik zeggen. De kernzin uit het citaat van Hanushek heeft een zekere logica, en zal in die mate ongetwijfeld waar zijn:

In other words, more schooling with less learning each year has yielded more human capital than found in other nations that have less schooling but learn more in each of those years. [p. 44]

Martin Carnoy (2004). Education for All and the quality of education: a reanalysis. Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2005 The Quality Imperative pdf

Eric A. Hanushek (2004). Economic analysis of school quality. Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2005 The Quality Imperative. pdf

8. Beroepsgerichtheid en concurrentiekracht

Begint met de tegenwoordige visie op ‘kennis’: het voortbrengen, verspreiden en gebruiken van kennis. Dat komt dus in de buurt van de competentieopvatting, is er een verschil? Van Ravens benadrukt innovatie, zoals breed beleden door overheden, en dat is wel een typische container-benadering zoals die in de competentie-filosofie zit: het abstraheert van het onderwerp van de innovatie. Laten we zien hoe deze container verder rolt. Voor innovatieve kracht kijkt Nederland dan naar zowel de VS als naar de Scandinavische landen, en dat zijn in de optiek van Van Ravens dus landen met ‘niet-beroepsgerichte onderwijssystemen.’ Hij verbaast zch er dan ook over dat een commissie Leijnse adviseert om het Nederlandse onderwijs nog ‘beroepsnabijer’ te maken dan het in extreme mate al is. [p. 46]

Ik deel zijn verbazing, omdat onderzoek over de aansluiting van onderwijs naar arbeidsmarkt typisch laat zien dat die aansluiting er maar in beperkte mate is, als het gaat om verworven kennis (onderwijs) en benodigde kennis (arbeid). De aard van die 'gebrekkige' aansluiting is dusdanig dat het een gevolg is van te krampachtig pogen het onderwijs op die arbeidsmarkt te laten aansluiten, en dus niet van een falen van het onderwijs om goed aan te sluiten. De kramp zit hem in het benadrukken van het beroepsvaardige, ten koste van meer algemene vorming die op termijn een beter rendement voor individu en samenleving heeft. Deze korte uiteenzetting sluit misschien goed aan bij het betoog van Hanushek, in het voorgaande hoofdstuk, maar dat vraagt nog enige studie.

Na een overbodig historisch uitstapje komt Van Ravens te spreken over de veranderende aard van arbeid. Daar heeft hij al gauw gelijk in, want er zijn altijd wel trends. Of de huidige trend is naar flexibeler werk, of naar multitasken, in ieder geval is er aan de bovenkant van de arbeidsmarkt een voortdurende verschuiving naar hogere kwalificaties voor dezelfde functies. Daar zit dus ook een keerzijde aan, waar ik Van Ravens niet over hoor, althans hier niet: ander werk wordt routinematiger, en de balans tussen hoger en lager gekwalificeerd werk zou wel eens ongunstig kunnen verschuiven: relatief steeds meer lager gekwalificeerd werk, en minder hooggekwalificeerd. Er is enige literatuur over dit soort verschuiving in het verleden, n.a.v. automatisering van werk dat voorheen ambachtelijk werd gedaan.

Afijn, hier (p. 48) een citaat van Carnoy die stelt dat het karaker van VO ingrijpend verandert omdat het bijna uitsluitend nog voorbereidend is op tertiair onderwijs, en dus algemeen vormend van aard moet zijn. Ik weet dat niet, daar heb ik meer informatie voor nodig. Van Ravens voegt eraan toe dat beroepsopleiding meer binnen de bedrijven zelf moet gaan plaatsvinden. Ik denk dat hij daar in meerdere opzichten een punt heeft. Zie ook Jacques van Hoof's proefschift De arbeidsmarkt als arena, waarin hij de thematiek behandelt welke partijen voor de kosten van beroepsopleidingen opdraait: zijn dat de werkgevers, de leerlingen, of is het de overheid? Een complex krachtenveld, waarin rond 1980 de overheid (de belastingbetaler) het stokje van de werkgevers heeft overgenomen (waar waarom eigenlijk?). Het punt dat Van Ravens wil maken is niet dat van rancune; hij constateert dat ons bedrijfsleven innovatieve kracht mist, vergeleken bij landen waar het bedrijfsleven eigen verantwoordelijkheid draagt voor het verder opleiden van het eigen personeel. Sterker nog: de werkomgeving zelf nodigt iedereen uit om voortdurend te leren. Die bedrijven 'kunnen beter met kennis omgaan.' (p. 49)

De politieke moeilijkheid is nu dat ons in dit opzicht achterblijvende bedrijfsleven niet de geschikte partner is om mee te overleggen over het onderwijsstelsel. En toch zitten ze aan alle tafels van alle beroepsgerichte opleidingen mee te beslissen. Hoe doorbreek je deze impasse? Van Ravens is daar somber over.

Kortom, de kloof tussen perceptie en werkelijkheid is maximaal: we dénken dat vroege leerprestaties in een beroepsgericht stelsel goed zijn voor de economie, en we maken ons grote zorgen over de performance van het onderwijs in deze twee opzichten. In wérkelijkheid doen we het voortreffelijk op deze beide punten, maar hebben we er juist helemaal niets aan. We zijn heel goed in het bereiken van doelen, en heel slecht in het stellen van doelen.
Ik realiseer me dat het velen moeite zal kosten deze boodschap in zijn gedachtenwereld toe te laten. Daarom sluit ik dit hoofdstuk af met het gegeven dat het aantal Amerikaanse jongeren dat vóór zijn 18e levensjaar in VMBO- of MBO-achtige trajecten zit, welgeteld nul is [in Nederland 60%]. In een land met dertig maal zoveel inwoners als Nederland; met een per capita GNP dat meer dan 20% hoger ligt dan het onze; met een status als laatste supermogendheid (for better or worse); en met een positie als wereldleider op technologisch gebeid, zitten nul jongeren in de beroepskolom, en zijn de vroege leerprestaties bedroevend.

9. Het pressiemechanisme

Ik schets vooraf even een kader voor mijn eigen denken. De vraag is: hoe behandelt het onderwijsstelsel zijn leerlingen, zijn daar sterke internationale verschillen in, en hoe doet Nederland het dan? In het klassieke Egypte, en in Europa in de middeleeuwen, werd slaag gebruikt om leerlingen te ‘motiveren,’ zoals dat nog lang in scholen is blijven voortbestaan in de vorm van de plak. Het humanisme stelde hier de beloning van de beste prestaties tegenover. En daar zit meteen ook het probleem, zoals dat van oudsher is gezien door filosofen met hart voor het onderwijs: de leerling die gewoon zijn stinkende best doet, wordt daar juist niet voor beloond. Met andere woorden: het West-Europese onderwijs is altijd gericht geweest op de beste leerlingen, niet op goede prestaties voor alle leerlingen. Is dat goed? Is dat slecht? Dat hangt af van de ontwikkeling van de samenleving. De huidige samenleving heeft veel menselijk kapitaal nodig, en dat is bepaald een verschil met het pre-industriële tijdperk waar gewoon veel handen nodig waren, en vorming alleen was weggelegd voor de weinigen geboren in de leidende kringen. De vraag is dan: is ons stelsel, en dan vooral het VO, nog steeds gericht op vooral de besten, en zijn andere landen mogelijk meer gericht op goed onderwijs voor iedereen? En maakt dit verschil voor economie en welvaart?

Van Ravens geeft een iets andere analyse. Hij ziet dat ons in kolommen uitgesplitste (voortgezet) onderwijs bepaald is door de gestipuleerde eindniveaus, en contrasteert dat met het kindvriendelijke onderwijs elders waar het uitgangspunt ligt bij wat de leerlingen kunnen bereiken. Lees het nog maar eens. In de beroepskolom zijn het vooral werkgevers die bepalend zijn voor de details en de moeilijkheidsgraad van die eindniveaus. De vastgelegde eindniveaus brengen onherroepelijk met zich mee dat het onderwijs dus uitvallers kent, leerlingen die dat eindniveau niet kunnen halen. Het stelsel verwordt tot een grote sorteermachine vanaf uiterlijk het 12e jaar, met internationaal gezien een hoog prestatieniveau van 15-jarigen tot gevolg, maar aan het eind van de dag een beroepsbevolking die in vergelijking met andere landen te laag is gekwalificeerd.

Er valt nog veel meer op te reflecteren. Bijvoorbeeld dat dit onderwijsstelsel ingegraven is in een poldermodel waarin werkgevers een sterke rol hebben, werkgevers die hun opleidingskosten hebben afgewenteld op de belastingbetaler. Zolang dat poldermodel functioneert, zal het onmogelijk zijn het Nederlandse stelsel om te vormen naar internationale kwaliteitsmaatstaven (althans die van Jan van Ravens, en van de meeste onderwijseconomen). Een belangrijke observatie is dat in de Nederlandse beleidscultuur, en bijvoorbeeld ook bij BON, bij problemen in het onderwijs onmiddellijk aan die eindniveaus wordt gesleuteld: die moeten strenger. Daarmee het Nederlandse probleem verergerend. Het is ook een denken in termen van eisen, vooral ook eisen aan toeleverend onderwijs, in plaats van denken in termen van kwaliteitsverbetering van het onderwijs waarvoor men zelf verantwoordelijk is. Ik voeg er maar aan toe dat Nederlanders bereid zijn enorme sommen uit te geven aan evaluatie en controle, maar niet of nauwelijks investeren in kwaliteitsverbetering die de schaal van locale initiatieven teboven gaat.

Ja, dit is wel een boeiende analyse van Van Ravens. Nog niet overtuigend, maar dat komt ongetwijfeld in deel II waarin de afzonderlijke thema’s verder worden uitgediept.

Nog een eigen opmerking over de “pressie” op de eindniveau’s. Er zijn grofweg twee benaderingen mogelijk: 1). de Nederlandse benadering is om eindniveau’s vast te leggen in een gedifferentieerd stelsel, 2. bijvoorbeeld de benadering in de VS is om een vaste duur voor het onderwijs te hebben, zodat er een brede spreiding in prestaties is aan het einde van die vaste periode. Een en ander voor zowel secundair onderwijs, als tertiair onderwijs. Iedere methodiek heeft eigen voor- en nadelen, natuurlijk. Maar het vastgelegde eindniveau heeft als consequentie dat er een behoorlijke spreiding ontstaat in het aantal jaren dat leerlingen of studenten nodig hebben om het minimaal vereiste eindniveau te realiseren. Is het voordeel daarvan dan de gelijkwaardigheid van de afgestudeerden? Helemaal niet, maar we doen alsof, en werkgevers lijken zich daar prettig bij te voelen. Voorstellen om het anders te doen, zijn extreem zeldzaam. Ik herinner me dat A. D. de Groot er wel eens nadrukkelijk op heeft gewezen dat een vaste studieduur = geprogrammeerde cursusduur uitgesproken voordelen heeft, namelijk geen studievertraging meer! [ws. in zijn 1972, Selectie voor en in het Hoger Onderwijs]

NB: als er geen vast eindniveau is, kan daar ook geen pressie op worden uitgeoefend, en kunnen er evenmin pseudo-onderwijsverbeteringen worden doorgevoerd door eindexamens strenger te maken (zoals Van Bijsterveldt presteert). Druk van buitenaf leidt dan veeleer tot kwaliteitsingrepen in het onderwijs zelf, en zo hoort dat ook.

NB: Van Ravens beschrijft hier de Amerikaanse hoghschool als comprehensief, maar daar valt echt wel iets op af te dingen, niet alleen omdat er een enorme spreiding in kwaliteit is tussen scholen, maar ook omdat er binnen scholen meestal gescheiden stromen bestaan, het tracking stelsel, zie bijv. Oakes (2005).

Jeannie Oakes (2005). Keeping track. How schools structure inequality. Yale University Press. — second edition 2005 (new preface, extra chapters discussing the 'tracking wars' of the last 20 years) (1st 1985).

NB: loslaten van een vast eindniveau houdt gewoon de mogelijkheid van cenrale eindexamens in stand, die gewaardeerd worden als gemiddeld behaald resultaat, met alleen in extreme gevallen een afwijzing.

Samenvatting deel II [wordt nog aan gewerkt]

10. Leerplicht

Nederland is een buitenbeentje in zowel het begin, als het eind van de leerplicht, met een totale duur van 14 jaar, waar het gemiddelde 10 jaar is. Van Ravens laat in dit hoofdstukje zien dat Nederland onnavolgbaar beleid voert: er is een plan voor een ‘kwalificatieplicht’ tot 23 jaar, dus een verplichting van overheidswege om een bepaalde kwalificatie te halen (komt terug in hoofdstuk 21).

11. Intended instructional time

Dat is recht voor zijn raap: hoeveel uur onderwijs staat er geprogrammeerd tot en met het 14e jaar, internationaal? Nederland wordt met zijn 8000 uur alleen gepasseerd door Italië. Finland doet het met 5500 uur. België 7000. Neder

Als dit over auto's zou gaan: Finland kan die auto bouwen binnen driekwart van de tijd die Nederland daarvoor nodig heeft. De Nederlandse autoindustrie is dus failliet.

Dan zal Nederland dus relatief weinig aan remedial teaching uitgeven? Precies het omgekeerde: Nederland is koploper.

Contrasteer dat eens met de nauwelijks 25 uur die studenten in het HO aan hun studie besteden (hier heeft Van Ravens geen internationale gegevens over). Dit is voor Van Ravens een illustratie van het presimechanisme: druk die naar beneden wordt afgewenteld. Basisscholieren werken zich driemaal in de rondte, studenten luieren.

Tenslotte stellen we op grond van figuur 10 vast dat een Nederlandse jongere die het VMBOdiploma in ontvangst neemt op dat moment meer lesuren achter de kiezen heeft dan jongeren in Scandinavië, Duitsland, Japan of Korea die zich melden op de arbeidsmarkt of aan de poort van het hoger onderwijs. Dit is een van de redenen waarom het beleid ten aanzien zogenoemde voortijdig schoolverlaten op een volstrekt onjuiste probleemanalyse is gestoeld. [p. 61]

12. Lerarentekort

Van Ravens beperkt zich hier tot het VO, waar een dreigend lerarentekort in vele landen een probleem is. [Geen woord over het PO, waar de recente klassenverkleining tot aanzienlijk meer arbeidsplaatsen heeft geleid. b.w.] Hij voert het probleem meteen terug (p. 62) op overheidsbeleid dat is gericht op bezuinigingen, ook op publieke diensten, en ook op salarissen in die publieke diensten. De Nederlandse salarissen zijn verhoudingsgewijs (vergeleken met die in andere landen) hoog. Zijn analyse in dit hoofdstuk is gebrekkig, waarvoor hij zich verontschuldigt.

Over de aanbodzijde valt niet veel te melden, en dat is ook juist het probleem: de rek is er al helemaal uit. Toch heeft Nederland relatief weinig vrouwelijke leerkrachten in het secundair onderwijs (43%, andere landen eerder 60% dan 55%).

Dan de vraagzijde. Hier komt natuurlijk de enorme geprogrammeerde onderwijstijd (IIT: Intended Instructional Time) op de proppen: daar zit ruimte in, dat kan wel een paar tandjes minder. Maar ook de demografische ontwikkeling: het aantal nul- tot vijfjarigen is zo'n 10% kleiner, zodat er op korte termijn voor het PO geen probleem opdoemt, en op lagere termijn voor het VO ook lucht komt. Klassegrootte is een factor van belang, Van Ravens tipt alleen (p. 64) kort enkele voor- en nadelen van klassenvergroting aan voor het basisonderwijs waarvan hij zegt dat de huidige klassegrootte net boven de 20 ligt (gemiddeld, over alles). “Bovendien is klassevergroting geen optie wanneer we ooit over zouden gaan naar comprehensive onderwijs met heterogene groepen.”

Van Ravens stelt dan voor om in een mega-operatie de geprogrammeerde instructietijd (IIT) met een kwart te verminderen. Want dat is bij uitstek de factor die van enorm belang is, en waar Nederland idioot hoog op scoort. Van Ravens schat de besparing op 1,7 miljard euro, op jaarbasis.

“Samen met de directe reductie van de vraag naar leraren die bijna evenredig is aan de reductie van de IIT met 25%, ontstaat zodoende een tweesnijdend zwaard: er zijn veel minder leraren nodig, en er is meer geld om ze (door verbetering van werkcondities) aan te trekken en te behouden.”

Van Ravens koppelt een kritische analyse van de rekentoets voor aankomende PABO-studenten. Hij begrijpt niet dat op deze manier een kwart van de kandidaten wordt weggeselecteerd, terwijl er vier jaar tijd is om ze op te leiden. Ik begrjp dat ook niet, zie mijn webpagina over dit onderwerp.

13. Vijftig miljard euro

Van Ravens begint met een internationale vergelijking op het verwachte aantal jaren dat jongeren in het onderwijs zullen doorbrengen, vanaf op zijn vroegst 5 jaar (dus groep 1 telt niet of niet helemaal mee) (pag. 68 figuur 11). En dan is het meteen weer oppassen geblazen:

“Met een elfde plaats neemt Nederland in deze ranking een veel lagere positie in dan de PISA en IALS-scores zouden rechtvaardigen. Dit is dus wederom een indicatie van de excessieve selectiviteit.”
“De tien landen die boven Nederland staan zijn over het algemeen de usual suspects: de sterke Angelsaksische en Scandinavische economieën met de kindvriendelijke onderwijsstelsels.”

Van Ravens bedoelt hier kennelijk dat hoge PISA-scores in een rationeel onderwijsstelsel samengaan met een hogere verblijfsduur in het onderwijs, om die winst te verzilveren, zeg maar. Inderdaad hebben de landen met twee tot vier jaar langere verblijfsduren ook redelijk goede PISA-scores. Hij bedoelt NIET: kijk eens aan, Nederland heeft hoge PISA-scores en kan zich dus permitteren om minder lang doorlopende onderwijsloopbanen te hebben dan andere landen.

Van Ravens concludeert dat Nederland een kleine vier jaar aan educational expectancy misloopt als gevolg van een overmatige selectiviteit. Ik heb moeite met deze conclusie, ik zou hem graag uitvoeriger onderbouwd zien, ook rekening houdend met de studieduurverkorting in het WO die in de tachtiger jaren is doorgevoerd (van nominaal vijf tot zes jaar naar vier), hoewel die waarschijnlijk wegvalt tegen de studieduurverlenging die gelijktijdig voor het HBO is doorgevoerd (van nominaal drie jaar naar vier). Dat selectiviteit de oorzaak is van de gemiddeld korte onderwijsloopbanen, lijkt me wel evident; dat Van Ravens de selectiviteit daarom 'overmatig' noemt, kan ik wel billijken. Dan nu de miljardendans, miljarden die we door die selectiviteit mislopen aan nationaal inkomen.

Bij het volgende rekenwerk van Van Ravens zijn tal van vragen te stellen, maar laat hem eerst even rekenen en dat toelichten. Uit economisch onderzoek blijkt, internationaal, dat een jaar extra gemiddelde onderwijstijd 3% tot 6% hoger BBP oplevert. Nederland loopt op het VK en op Australië vier jaren achter, mist dus 12% tot 24% BBP. Van Ravens wil voorzichtig zijn, mikken op drie jaar extra gemiddelde onderwijstijd, en dat schatten op 10% dat het het BBP omhoog stuwt. In 2005 schat het IMF het BBP van Nederland op 630 miljard US $, daar 10% van is circa 50 miljard €. De hele Nederlandse onderwijsbegroting is daar ongeveer de helft van. [Er staat me bij dat het recente cijfer circa 30 miljard is, b.w.] Er staan natuurlijk kosten tegenover, zeg 5 miljard voor de drie extra te realiseren onderwijsjaren, waarvan één jaar voor de driejarigen. [dit is een opmerkelijke gedachtensprong van Van Ravens, omdat de onderwijsverblijftijden in de internationale vergelijking juist waren beknot op minimaal 5 jaar. Hij gaat er op p. 78, 2e alinea, op in. b.w.]

“Onder deze omstandigheden kan de relatie tussen OCW en het Ministerie van Financiën op een andere leest geschoeid worden. Tot nu toe liet OCW zich — als zoveel onderwijsministeries in de wereld — dwingen in de rol van spending department en moest het telkens bij de Treasury bedelen om wat extra geld. Een OCW dat kan aantonen bij te dragen aan een aanzienlijke structurele verhoging van het GDP respectievelijk belastingopbrengsten, komt in een andere positie te verkeren. Zo verrassend is dat niet, want bij een transitie van industriële naar een kenniseconomie wordt kennis het kritische productiemiddel, en wordt het departement dat dit proces aanstuurt de motor van innovatie en groei bij uitstek. Tegen deze achtergrond zullen we in het vervolg van dit tweede deel van dit rapport enkele expansiestrategieën bespreken. ”

14. Early childhood development

Onderwijs op de leeftijd van nul tot zes jaar is van enorm belang, zowel qua economisch rendement op de investeringen hier, als voor de sociale cohesie in de samenleving. Voor Van Ravens is dit dan ook een speerpunt, voor Nederland gaat het dan om onderwijs aan twee- en driejarigen. Dat is nu heel divers en onderworpen aan marktsturing. Dat zou overheidssturing kunnen worden, met een in essentie uniform aanbod, zoals in Frankrijk. Van Ravens wil hier niet het Scandinavische voorbeeld volgen, dat is overheidssturing met een divers aanbod, omdat een goede werking van dit model al vooronderstelt dat er sociale cohesie in de samenleving is.

Wat zegt de internationale literatuur over het rendement van early childhood services? “In het algemeen zijn de rendementen op early childhood services de hoogste die binnen het onderwijsstelsel te vinden zijn. ” [p. 76] Hij verwijst o.a. naar James Heckman, nobelprijswinnaar economie. Heckman volgt inderdaad een interessante lijn van onderzoek, zie zijn webpage. Waarschijnlijk een overzichtspaper (ik moet het nog bestuderen, op het eerste gezicht ziet het er goed uit, een wezenlijke uitbreiding van Becker’ human capital model uit de zestiger jaren) is zijn (2007) samen met Flavio Cunha pdf.

“Ik zou dit hoofdstuk willen besluiten met de mededeling dat de onderbekostiging van de preprimaire fase een van de grootste absurditeiten in het onderwijs is, wereldwijd. Als we het onderwijs van de grond af aan opnieuw zouden vormgeven, dan zou hier het meeste geld worden uitgegeven, in plaats van in de tertiaire fase. De State of the World’s Children schreef in 2001:”

“The time of early childhood should merit the highest-priority attention when responsible governments are making decisions about laws, policies, progammes and money. Yet tragically for children and for nations, these are the years that receive the least.”

[p. 77]

“Het is reeds gesteld in dit hoofdstuk: investeringen in de pre-primaire fase hebben een veel hoger economisch rendement dan investeringen in bijvoorbeeld het hoger onderwijs. Bovendien zou een overheveling van overheidsgelden van het laatste naar het eerste goed zijn uit oogpunt van social justice, omdat elk kind de early childhood fase doorloopt, terwijl alleen de bevoorrechten (degenen die tot de hogere inkomensgroepen behoren of daartoe weldra gaan behoren51) gebruik maken van het hoger onderwijs. Ik voorzie in de komende decennia een mondiale trend naar ‘front-loaded education systems’ (Heckman zelf gebruikt die term niet, maar ik baseer hem wel aan zijn werk) waarbij het meeste publieke geld in de vroegste onderwijsfasen wordt geïnvesteerd. Landen die het snelst die omslag maken, hebben daarmee een belangrijk wapen in handen in de mondiale concurrentiestrijd.”

[p. 78]

“Om de omslag naar front-loaded education systems te maken, moet je bestuurlijke weerstanden overwinnen. In een polderlandschap is dat moeilijk, alweer vanwege asymmetrische machtsverhoudingen. Het is grappig dat de staatssecretaris die nu zo hard knokt voor de ‘opvang’, zelf het stralend middelpunt was van een coalitie van studenten en hoger onderwijs bestuurders die jaren geleden de ‘vermarkting’ van het hoger onderwijs wisten te vertragen. Dit terwijl het aanbod voor kinderen van 0 tot 4 jaar vrijwel volledig blootstaat aan marktkrachten, een paar speciale programma’s daargelaten.”

[p. 77-78]

Noot: de laatstgenoemde 'speciale programma's' zijn die voor moeders en kinderen uit minderheidsgroepen. Van Ravens beweert dat die in ons land van zeer hoge kwaliteit zijn. Ik betwijfel dat, de PR van de betrokken instellingen en bewindspersonen is in het verleden gebleken niet helemaal te sporen met de empirie. Maar het zou zomaar kunnen zijn dat voor de effecten alleen maar is gekeken naar cognitieve resultaten op korte termijn, niet naar die op de hele lange termijn zoals in het overzicht van Heckman. Als kwaliteit in de toekomst ligt, zou Van Ravens toch gelijk kunnen hebben. Intrigerend. Ben W.

Flavio Cunha & James J. Heckman (2007). Investing in young people. pdf [geen publicatiegegevens] [economische benadering maar wel geïnspireerd door psychologie, rijk literatuuroverzicht, veel cijfermateriaal getabelleerd etc.]

Strong foundations. Early childhood care and education. Summary EFA Global Monitoring Report 2007. UNESCO Publishing. pdf

Richard Jolly (2007). Early childhood development: the global challenge. The Lancet, 369, 6 january, pp 8-9. [The Lancet artikelen zijn, na gratis registratie, gratis beschikbaar]

Grantham-McGregor S, Cheung YB, Cueto , & the International Child Development Steering Group (2007). Developmental potential in the first 5 years for children in developing countries. The Lancet, 369, 60-70.

Walker SP, Wachs TD, Meeks Gardner J, & the International Child Development Steering Group Child development (2007). risk factors for adverse outcomes in developing countries. The Lancet, 369,

Engle PL, Black MM, Behrman JR, et al. (2007). Strategies to avoid the loss of developmental potential in more than 200 million children in the developing world. The Lancet, 369,

15. Expansie van het hoger onderwijs

Deelname aan hoger onderwijs zit al eeuwen in een stijgende lijn, internationaal, deels ook door overheidsbeleid bevorderd. De ambitie van Nederland is dat 50% HO doet en afrondt. Nederland gaat dan de VS en Noorwegen als voorbeeld nemen (de best practices zijn daar te vinden). Daar zit meteen een dubbelzinnigheid in: is hiermee tertiair onderwijs bedoeld, zodat ook het MBO meetelt, of niet?

Van Ravens kijkt dan naar de macrocijfers: 1) hoeveel jongeren zijn toelaatbaar, 2) hoeveel stromen er in feite door, 3) hoeveel sluiten dan het HO gediplomeerd af? In het HO haalt 25% van de instromers dat einddiploma niet, althans volgens de figuur 14, p. 79. Op zich geen beroerd resultaat, in de internationale vergelijking, maar het cijfer klopt volgens mij helemaal niet: in HBO en WO samen moet het rendement ongeveer 85% zijn. Het verschil kan te maken hebben met het HBO, en met de wijze waarop het CBS statistieken verzamelt, of dat juist niet doet (doorstromers van HBO naar WO en omgekeerd: zijn die wel meegeteld?).

Van Ravens zet die 25% uitval uit het HO af tegen de constatering dat “we gezegend zijn met de beste instroom ter wereld,” wat een aardige retorische vondst is. Op de kleinere schaal van de exacte studierichtingen heb ik inderdaad eenzelfde conclusie eerder wel getrokken: er is daar een niet geringe uitval, terwijl het de allerbeste VWO-ers zijn die deze studierichtingen kiezen.

De analyse van 1) de tot het HO toelaatbare groep en 2) de feitelijk in het HO instromende groep maakt Van Ravens in de volgende hoofdstukken, aan de hand van de gidslanden: dde VS en Noorwegen.

Ben Wilbrink en Jaap Dronkers (1993). Dilemma's bij groeiende deelname aan hoger onderwijs. Een verkennende studie. Nr. 17 in de reeks Achtergrondstudies Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. html [In deze verkenning hebben we de internationale analyse zoals Van Ravens die in La Nina doet, niet gezien.]

16. Down and out in Ålesund

Noorwegen, dus. Iedereen hier neemt deel aan het hoger secundair onderwijs en verlaat dat ook gediplomeerd.

Let op. Nederland spiegelt zich, voor wat zijn schooluitval betreft, aan internationale statistieken. Dan sta je volgens Van Ravens dus voortdurend op het verkeerde been, omdat bijvoorbeeld het Noorse stelsel heel anders in elkaar zit, daar de beleidskeuze is gemaakt om iedereen het secundair onderwijs te laten volgen en afmaken, dat is daarom geen beleidsprestatie, en daarom dus ook niet op zichzelf ‘beter’ dan Nederland het doet. Nederland kiest vor excessieve selectiviteit, dus mag Nederland niet vremd opkijken van excessieve schooluitval: dat is het noodzakelijke gevolg van het gevolgde onderwijsbeleid.

Ergo: bijna alle Noorse jongens en meisjes zijn toelaatbaar tot het HO. Van Ravens geeft geen cijfers over de doorstroom naar het HO, en het rendement binnen die doorstroomgroep. Hij vindt waarschijnlijk dat dat geen zin heeft, ook al is Noorwegen door Nederland tot gidsland gekozen. Het punt is namelijk dat Noorwegen vooral probeert mee te liften op het HO in omringende landen: “boerenslimheid bij het ontwikkelen van een hoger onderwijsbeleid, leidend tot een originele free rider strategie die gepaard gaat met lage overheidsuitgaven en een boel mobiliteit.”

17. Klim op!

En dit is de VS. Hier heeft iedereen recht op minstens zes jaar secundair onderwijs “zonder pressie, zonder selectiviteit, en zonder te hoeven vrezen dat men wordt uitgesloten op basis van leerprestaties,” Dat is in grote lijnen waar, in vergelijking met Nederland tenminste.

Maar het Amerikaanse secundair onderwijs kent zo zijn eigen problemen wat betreft kwaliteitsverschillen tussen scholen, de private sector, verborgen selectiviteit binnen de highschool (tracking), en de competitie die toch binnen de highschool bestaat omdat het na die highschool voor een klein deel van de leerlingen (zeg ca. 25%) ernstig dringen wordt om tot de ‘beste’ colleges en universiteiten te worden toegelaten. b.w.

Een heel grote groep in de VS is dus toelaatbaar tot het HO, de ongediplomeerden zijn dat door wangedrag en in toenemende mate door ernstige armoede. In tegenstelling tot Noorwegeen, hebben de VS wél een uitgebreid en gedifferentieerd stelsel van HO. De kwaliteit van dat HO is matig, ook al hebben de VS enkele van de beste universiteiten ter wereld. Van Ravens benadrukt dat het in het Amerikaanse HO gaat om de waarde die dit onderwijs toevoegt aan zijn studenten, niet om het eindniveau als zodanig. Dat geldt in negatieve zin ook voor de Ivy League instellingen zoals Harvard, waarvan men wel zegt ‘diamonds in, diamonds out.’ Alsof die laatste ziekenhuizen zijn die alleen patiënten opnemen die een verkoudheidje hebben, en er dus allemaal kerngezond uitkomen. [Harvard investeert onder second time President Derek Bok de laatste jaren gigantisch, om eindelijk iets aan de hier gesignaleerde gebrekkige kwaliteit van zijn onderwijs te doen.] Van Ravens contrasteert dit Amerikaanse denken in termen van toegevoegde waarde met het Nederlandse denken in eindniveaus die gehaald moeten worden.

“Het is even opmerkelijk als betreurenswaardig dat het Nederlands hoger onderwijs zich, deels onder werkgeversdruk, vooral richt op een hoog eindniveau, en niet op een zo groot mogelijke toegevoegde waarde. Vooral van het HBO, de poor manÕs university, zou men dit laatste mogen verwachten, maar men doet volop mee aan het opdrijven van eindexameneisen in voortgezet onderwijs en toelatingsvoorwaarden tot het HBO zelf. Hier ligt een van meerdere redenen om te pleiten voor toetreding van het MBO tot het Nederlands hoger onderwijs (zie volgend hoofdstuk); wellicht laten MBO-scholen zich meer inspireren door instellingen als de HBCUs [Historically Black Colleges and Universities, die een sterk op toegevoegde waarde gericht beleid hebben].”

[p. 85]

Dan komt de klap op de vuurpijl van Van Ravens. “Over de hele linie is de toegevoegde waarde van het Amerikaans hoger onderwijs groter dan het Nederlandse. Niet alleen ligt het niveau van de instroom over de hele linie lager, maar ook ligt het niveau van de uitstroom hoger (zie figuur 7 en tabel 3 betreffende de IALS-uitkomsten uitgesplitst naar opleidingsniveau). Het is en blijft verbijsterend dat het Nederlands hoger onderwijs aan de start verschijnt met de 35% slimsten van de best voorbereide leerlingpopulatie, en uiteindelijk achterop raakt bij de VS die het moeten doen met een veel ruimere selectie uit de slechtst voorbereide leerlingpopulatie (zie figuur 3).” [p. 85-86]

Lees het citaat nog een keer. Het niveau van de instroom is in Nederland hoger, maar de omvang enorm veel lager. Van Ravens schrijft niet dat het niveau van de uitstroom uit het HO in Nederland hoger is dan in de VS, maar dat had hij eigenlijk wel moeten doen. Want ook al is dat niveau hoger, dat maakt in de bevolking als geheel bij lange na niet voldoende verschil om de VS op dit punt te verslaan, zoals de IALS-uitkomsten aangeven.

De les voor Nederland luidt dus kort samengevat:

zorg dat bijna het gehele leeftijdscohort, ongeacht leerprestaties, toelaatbaar kan zijn tot vervolgonderwijs in de tertiaire fase;
noem al het vervolgonderwijs in de tertiaire fase ‘hoger onderwijs’;
neem gedifferentieerde eindniveaus en een 50 miljard hoger GDP op de koop toe.

[p. 86]

In Nederland kan men niet goed omgaan met de trade-off tussen kwantiteit en kwaliteit vanwege de Grote Omkering: de idee dat niet het kind maar de eindtermen — de productspecificaties waaraan de afgestudeerde moet voldoen — het vertrekpunt zijn bij het vormgeven van het onderwijs. Werkgevers houden vast aan het industriële beginsel van een hoog en uniform eindniveau, en wij, de beleidsmakers van OCW, hebben niet de moed en/of de kennis om van dat adagium af te wijken. Maar zonder kwaliteitsdifferentiatie krijg je stagnatie ten aanzien van de kwantiteit. Op deze manier blijft er altijd een spanning op het gehele onderwijsstelsel staan, met als gevolgen een blijvend lage instroom in het hoger onderwijs en relatief veel vroege schoolverlaters in de secundaire fase. [p. 86]

18. Een tweede U-bocht

Van iedere jaargroep gaat op 12-jarige leeftijd 60% naar het VMBO. Uiteindelijk is er dan 35% van iedere jaargroep die een diploma HAVO of VWO behaalt, en doorstroomt naar HO (vrijwel iedereen stroomt door).

De doorstroom van MBO naar HBO is problematisch: de MBO-ers zijn dan 20 jaar, en ze moeten gewoon de propedese doen ook al hebben ze die stof (deels) al gehad. Van Ravens stelt voor dat MBO-ers die een verwante studie HBO kiezen, altijd het eerste jaar overslaan, en mogelijk ook het tweede.

Kortom, dit is het spanningsveld tussen wat internationaal ‘tertiair onderwijs’ heet, en dat wat in Nederland ‘hoger onderwijs’ heet. Het MBO zit daartussen in de klem. De Nederlandse herrie over de ‘Associate Degree’ (AD) is daar een symptoom van: in plaats van die gelijk te stellen aan het MBO-diploma, was de spraakmakende gemeente in Nederland van mening dat het HBO-2 zou moeten zijn. Dat is vloeken in de Van Ravense kerk, omdat Nederland hiermee weer perfect uit de internationale pas loopt. Zie Tabel 6, p. 89: de AD wordt in de VS behaald door 20-jarigen die dan 14 jaar onderwijs achter de rug hebben, waarvan 2 jaren beroepsonderwijs, zonder praktijkervaring. En dat zou dan gelijkwaardig zijn aan MBO-HBO-: 22 jarigen, 18 jaar onderwijs achter de rug, waarvan 10 jaar beroepsonderwijs met veel praktijkervaring. Ik zie niet dat Van Ravens hier overdrijft (misschien bij aantal jaren gevolgd onderwijs, maar Van Ravens gebruikt hier nominale cursusduren dus zonder zittenblijven), maar al zou hij dat doen, de verschillen tussen de Amerikaanse en het Nederlandse AD zijn astronomisch.

Maar hoe is het nu toch mogelijk dat OCW dit besluitvormingsproces goeddeels overlaat aan aanbieders en werkgevers, terwijl men onderwijsvragers in de kou laat staan? Wie heeft gedacht aan de belangen van de lerende? Wie heeft gedacht aan dat ene meisje, ergens in Nederland, dat op een haar na een HAVO-advies misliep, enorm gemotiveerd zou kunnen worden door het vooruitzicht dat zij alsnog een Associate Degree zou kunnen behalen als afronding van een MBO-traject, maar nu nog eens twee tot drie jaar extra achter de badjuf aan moet spartelen. Twee tot drie jaar waarin zij extra studieschuld opbouwt, geen salaris kan verdienen, en niet aan de slag kan in het beroep van haar dromen. La Niña laat weten dat het haar universeel recht is om adequate waardepapieren te ontvangen voor de leerprestaties die zij levert

[p. 91-92]

Van Ravens spoort MBO-instellingen dus aan om deals te sluiten met colleges in de VS om een VS-AD te leveren (een ‘U-bocht’). Zie de details, en die over wat het HBO (in een eerdere ‘U-bocht’) voor elkaar kreeg, p. 93 en volgende.

19. All the President’s children

Hier kaart Van Ravens aan dat niet alle jongeren in Nederland het secundair onderwijs afmaken, en dat hier een flessenhals ligt voor wat de instroom in het HO betreft. De stelling is dat de deelname in het secundair onderwijs omhoog moet, niet omdat dat op zichzelf een economisch belang dient, maar omdat het een voorwaarde is voor bredere instroom in het HO, en daar is wel een belangrijk economisch belang mee gemoeid. De pijn zit dan in de beroepskolom, omdat vrijwel alle HAVO- en VWO-leerlingen als gediplomeerden al doorgaan naar het HO [ca. 35%, b.w.].

De eerste stap naar verbetering is dan om het VMBO-MBO traject van vier+vier jaar te veranderen naar zes + twee jaar. Neem dan meteen de regeling mee “dat niemand uit dat 6-jarig traject kan worden verwijderd op basis van tegenvallende leerprestaties, en dat iedereen die het traject afrondt direct toelaatbaar is tot het hoger onderwijs, in casu het 2-jarig traject leidend naar de Associate Degree ” [p. 96, zie ook hfdst. 23]

Dan heeft Van Ravens veel ruimte nodig om de onzin van het Nederlandse beleid m.b.t. startkwalificaties en schooluitval te behandelen (het idee dat een ISCED-3 diploma (VMBO + 2 jaar MBO) nodig zou zijn op de arbeidsmarkt). Met dat gedonder is OCenW al heel lang bezig, ik heb er rond 1995 ook kennis mee gemaakt vanuit het zieltogende SVO. Wat een kramp. Het hele idee komt uit de OESO, die heeft het opgedaan uit een momenopname van 1980, en tegenwoordig vindt de VS het een briljant idee omdat daar de armoede nu zo ernstig is dat het belangrijke effecten heeft op de onderwijsdeelname in de grote steden. Hij maakt zijn verhaal sterk met een aantal anecdotes over functie-eisen, en ik kan op basis van mijn eigen bemoeienis met arbeidsmartkproblematiek bevestigen dat die anecdotes globaal sporen met de empirie van de arbeidsmarkt.

In het door Van Ravens geschetste beeld past precies wat er begin negentiger jaren gebeurde rond de PBVE (Primaire Beroepsgerichte Volwassenen Educatie, geloof ik), met zijn opleidingstrajecten voor langdurig werkloze jongeren. Peter den Boer, Jeroen Onstenk en Ben Wilbrink deden daar onderzoek naar in opdracht van OCenW (via SVO). Peter den Boer promoveerde op zijn deel van het onderzoek: de arbeidsmarkteffecten van die opleidingstrajecten van één tot twee jaar. Hij kwam uit op een heel klein positief effect. Helaas moest hij mij onmiddellijk na de promotie toegeven dat hij daar niet in verdisconteerd had dat de cursisten effectief een tijd van de arbeidsmarkt af waren geweest, en zònder PBVE-cursus dus waarschijnlijk eerder werk hadden gevonden dan mèt PBVE-cursus. Dit Nederlandse casus staat niet op zich, ook in andere landen is deze vorm van politieke window dressing te vinden, zoals onderwijseconoom Blaug aanklaagt (in zijn 1987: The economics of education and the education of an economist.).

Jan van Ravens is enthousiast over een studie van Sardes, in 2006 Aanpak van voortijdig schoolverlaten in zes Europese landen pdf. Een iets later onderzoek van Sardes in opdracht van de provincie Limburg, dat aansluit op die studie uit 2006: Loes van Tilborg en Wander van Es (2007). Jongeren op weg naar een startkwalificatie. Een vervolg op de eerdere verkenning in 2004 naar de stand van zaken in Limburg. pdf

20. Actieve stigmatisering

Van Ravens beschuldigt hier [p. 105] de overheid van het actief stigmatiseren van de groep schoolverlaters zonder diploma op ISCED-3 niveau, door hen collectief het label op te plakken van geneigdheid tot criminaliteit en radicalisering. Hij contrasteert dat met de wat, internationaal gezien, een hoofddoelstelling van onderwijs moet zijn: learning to live together, samenwerken en samenleven in heterogene groepen. “Nu is learning to live together altijd een wat lastige opgave in onderwijssystemen die juist helemaal zijn ingericht op het stelselmatig schiften en scheiden van groepen jongeren. ” Nederland, doe er wat aan.

Dat er in de statistieken een verband is tussen schooluitval en criminaliteit, betekent niet dat schooluitval de oorzaak is. De oorzaken liggen in armoede, werkloosheid, laag opleidingsniveau ouders, etcetera. [p. 107] Van Ravens legt hier inderdaad de vinger op een wel heel zere plek in het overheidsbeleid. Zet dat eens af tegen het bureaucratische streven van LLB in het beroepsonderwijs: Leren, Loopbaan en Burgerschap. De boodschap is: laat de overheid eens beginnen besef van burgerschap uit te stralen.

Niet alle voege schoolverlaters horen tot de risicogroep voor criminaliteit, maar die risicogroep bestaat dus wel, en heeft al een traject van 16 jaar met problemen achter de ru, waar geforceerd op school houden weinig of niets ten goede aan zal veranderen. “ (...) deze kleine groep jongeren heeft daadwerkelijk een probleem en geen schijnprobleem, maar het is wel een maatschappelijk en geen onderwijsprobleem. En vooral: het vroegtijdig verlaten van het onderwijs is een gevolg van dat maatschappelijke probleem en geen oorzaak. Bij het wegnemen van de maatschappelijke oorzaken kan een onderwijsministerie slechts een beperkte rol spelen, en dan met name waar het gaat om early childhood development (zie hoofdstuk 14).”

Hoe zit het eigenlijk met die werkloosheid? Figuur 17 [p. 108] laat een schokend beschamend beeld zien voor Nederland: een enorme kloof in kansen op de arbeidsmarkt tussen allochtonen en autochtonen, een kloof die in andere landen veel en veel kleiner is. Voor 25-29 jarigen &;squo;geboren in een ander land’ en zonder ISCED-3 (MBO-2) diploma is in 2002 de werkloosheid ca 50%, voor hun leeftijdgenoten in Nederland geboren en eveneens zonder ISCED-3 is dat 80%. Voor Zweden zijn die cijfers respectievelijk 22% en 35%, voor Spanje 40% en 30%. En 2002 was que economische conjucntuur nog een gunstig jaar!

Zelfs als jongeren die in het buitenland geboren zijn het voor elkaar boksen om in het meest selectieve onderwijsstelsel ter wereld het ISCED-3 niveau te bereiken, is hun kans op werk niet groter dan die van autochtonen z—nder dat diploma. Relatief gezien hebben jongeren zonder “startkwalificatie” nergens zoÕgoede kans op werk als juist in Nederland, zolang ze maar autochtoon zijn.
(...)
Vinden we het nog vreemd dat allochtonen soms wat moeilijk te motiveren zijn om door te leren? Figuur 17 haalt het laatste restje legitimatie uit het beleid ten aanzien van het zogenoemde ‘voortijdig’ schoolverlaten. In Nederland worden de arbeidskansen van jongeren bepaald door afkomst, en nauwelijks door diploma’s.
Ik weet nog precies waar ik was toen ik deze figuur voor het eerst onder ogen had. Het was op een camping op Terschelling. Ik ben in een verdoofde toestand naar het strand gewandeld. Voor mij lag de zee, achter mij het meest xenofobe land van Europa.

[p. 108, 109]

Kortom, zo kan ik het tweede deel van dit hoofdstuk wel samenvatten, vroege schoolverlaters lopen inderdaad een risico op de arbeidsmarkt, maar dat lijkt toch echt meer te liggen aan ronduit discriminerend gedrag van werkgevers.

21. In Marokko

“De kernvraag luidt: is het redelijk om (i) te eisen dat álle jongeren met een Marokkaanse achtergrond anno 2007 een diploma op ISCED-3 niveau behalen binnen een onderwijsstelsel dat gekenmerkt wordt door excessieve selectiviteit, en (ii) hen publiekelijk te beschadigen (door hen ongeschiktheid voor arbeid te verwijten, alsmede een neiging tot criminalisering en radicalisering) wanneer zij dat diploma niet behalen? ” [p. 112]

Van Ravens heeft veel werk gedaan voor dit hoofdstuk, en de leerlingen met een Marokkaanse achtergrond vormen een belangrijke groep in het Nederlandse onderwijs. Ik zal de samenvatting hier toch beknopt houden omdat het onderwerp buiten de stelselanalyse valt. Ik citeer de laatste paragrafen van dit lange hoofdstuk, en de actualisering:

“Het antwoord op de kernvraag van dit hoofdstuk luidt dus: neen. De groep die vanuit Marokko naar Nederland zijn gekomen zullen weliswaar niet de volle 200 jaar nodig hebben die autochtone Nederlanders erover gedaan hebben om de kloof te overbruggen, maar het is absurd te verwachten dat een groep binnen enkele generaties kan klimmen van hoogstens 5% ISCED-3 attainment in een extreem onselectief stelsel naar 100% ISCED-3 attainment in een extreem selectief stelsel.

Dat zulks niettemin vanonder de oranje partytent geëist wordt, is betreurenswaardig. Dat populistische politici dit roepen, is verontrustend. Dat een modern onderwijsministerie met honderden hoogopgeleide beleidsambtenaren zich op dit standpunt stelt, is onbegrijpelijk. Dat dit ministerie die jongeren die het niet redden publiekelijk beschadigt, hen stigmatiseert als zijnde ongeschikt voor beroepsarbeid, en hen generiek beschuldigt van een neiging tot criminaliteit en radicalisering, is verbijsterend. ”

actualisering “Meerdere personen hebben dit hoofdstuk bekritiseerd als zijnde irrelevant. Volgens hen is het van geen belang wat de onderwijssituatie in Marokko is of was, want de Nederlandse Marokkanen zijn nu hier, in Nederland, en hebben met het Nederlands onderwijs en de Nederlandse samenleving te maken. Ik zou, aldus deze critici, niet zo soft moeten doen. Zero tolerance is het devies.

Ik wil hier tegenover stellen dat we beschikken over wetenschappelijke kennis ten aanzien van leerprestaties. We weten welke factoren die bevorderen of belemmeren. Ik ben daarom in Marokko op zoek gegaan naar het ‘sociologisch DNA’ van de groep die zich nu in Nederland bevindt, omdat we weten dat die achtergrond nog enkele generaties lang medebepalend is voor de leerprestaties. Die leerprestaties kunnen beter, jazeker. Maar enkele individuele uitzonderingen daargelaten is er een bovengrens aan het tempo waarin die prestaties omhoog kunnen. Mijns inziens zit men tegen die bovengrens aan. Het negeren van wetenschappelijke inzichten ten behoeve van politiek gewin acht ik onverantwoordelijk.”

[p. 123]

22. Co-existentie en integratie: de social capital theorie

23. Stelselontwikkeling

24. Lifelong learning

Uit de door Ravens gebruikte literatuur

Serge Coulombe, Jean-Francois Tremblay & Sylvie Marchand (2004). International Adult Literacy Survey. Literacy Scores, Human Capital and Growth Across Fourteen OECD Countries pdf [Ravens p. 44]

Serge Coulombe, Jean-Francois Tremblay & Sylvie Marchand Human Capital and candian Standards of Living (2006).

Literatuur

Anders Björklund & Mikael Lindahl (2005). Education and economic dvelopment. What does empirical research show about causal relationships? Report for ESS Expert Group on Economic Studies. pdf

Albert Tuijnman (2005). The Effects of Education and Skills on Wage Returns and Economic Growth - comments on Education and Economic Development. In: Anders Björklund & Mikael Lindahl (2005). Education and economic dvelopment. What does empirical research show about causal relationships? Report for ESS Epert Group on Economic Studies. pdf

Robert J. Barro and Jong Wha Lee (1996). International Measures of Schooling Years and Schooling Quality. The American Economic Review, Vol. 86, No. 2, Papers and Proceedings of the Hundredth and Eighth Annual Meeting of the American Economic Association San Francisco, CA, January 5-7, 1996 (May, 1996), pp. 218-223 (article consists of 6 pages) Published by: American Economic Association Stable URL: http://www.jstor.org/stable/2118126