Annotatie bij Wat is de ideale leraar?  Van Gennip & Vrieze, 2008. ITS (iov OCW)
http://www.velon.nl/uploads/nieuws/bestanden/wat_is_de_ideale_leraar.pdf

aantekeningen: Ben Wilbrink, december 2010

Deze citaten en aantekeningen heb ik gemaakt bij het voor de eerste keer doornemen van de tekst van het rapport. Het kan zinvol zijn bepaalde zaken wat verder uit te werken bij een tweede pass door de tekst. Maar dat doe ik alleen wanneer ik bijvoorbeeld van jou  gerichte vragen heb.
Ik kan al wel kort aangeven wat mijn belangrijkste kritiek op deze literatuurstudie is. Nou ja, kort? Puntsgewijs dan:
1. De auteurs zijn op zoek gegaan naar de ideale leraar, en hebben dat probleem in é´n stap op willen lossen. Handiger was geweest om het in TWEE stappen te doen: eerst een literatuurstudie naar de ideale INSTRUCTIE, en pas daarna een literatuurstudie naar het eventuele tekort van leraren, en hoe dat is te ondervangen of op te heffen, natuurlijk er rekening mee houdend dat er ook tal van institutionele factoren een rol spel n bij het realiseren van de ideale instructie.
2. De ideale instructie is de instructie die leerlingen brengt tot het begrijpen van de stof.  Dat is heel kort geformuleerd, maar het contrast is met instructie die uitgaat van de filosofie van de aangeboden kennis door de leerling moet worden opgenomen en gereproduceerd of toegepast moet kunnen worden.  Bij Kirschner, Sweller en Clark (2006) heet dat laatste ‘directe instructie’: de aangeboden kennis is compleet, de leerling heeft die maar op te nemen, klaar is Kees.
3. Van Gennip en Vrieze kennen deze ‘ideale instructie’ niet, hoewel de literatuur van de laatste veertig jaar knap omvangrijk is. Eigenlijk maken Bloom c.s. in de vijftiger jaren al dat onderscheid van begrepen kennis versus gereproduceerde kennis.  In nog oudere continentale denkpsychologie (Révész bijvoorbeeld, de leermeester van A.D. de Groot) komt het ook al nadrukkelijk voor. De laatste decennia puilen tijdschriften als Cognition and Instruction uit van het onderzoek.  Ik wil hier benadrukken, om misverstanden te voorkomen, dat het huidige Nederlandse onderwijs, evenals het Amerikaanse, vooral is gekenmerkt door het reproduceren van kennis, het navolgen van modellen, en het uitvoeren van algoritmes en andere routines, dus onderwijs dat niet expliciet en nadrukkelijk is gericht op het begrijpen van de stof, op het verbinden van die stof met andere inzichten en kennis, op het verzoenen van die stof met al bestaande naïeve opvattingen die er niet mee stroken of zels strijdig mee zijn, etcetera. 
4. Daar waar het even lijkt alsof Van Gennip en Vrieze die ‘ideale instructie’ toch wel kennen, blijkt dat het iets totaal anders is, namelijk zelfontdekkend leren, nieuw leren, authentiek leren waarbij de leraar op afstand alleen als coach optreedt (zie de stipulatieve definitie van Oostdam voor constructief leren, zoals vermeld door Van Gennip en Vrieze).  De gekkigheid van dat nieuwe leren is helaas op veel plekken in ons onderwijs dagelijkse praktijk geworden, dus het is zeker opportuun om het in de literatuurstudie mee te nemen, en ook om na te gaan wie dit eigenlijk als ideale instructie poneren en verdedigen, en of de argumenten daarvoor houdbaar zijn en empirische ondersteuning vinden.  Maar het punt is dat Van Gennip en Vriezen alleen de twee uitwersten op hun onderzoekersnetvlies hebben staan: de op kennis en reproductie gerichte instructie, versus de instructie die geen instructie meer is omdat de leerlingen alles zelf moeten ontdekken.  Juist tussen die beide in zit de werkelijke ‘ideale instructie’: de instructie die actief bevordert dat leerlingen de stof actief verwerken en verbinden met het al bekende, de heel directe instructie die ervoor zorgt dat leerlingen hun begrijpen onder woorden brengne, dat het kunnen uitleggen, dat ze in discussie over hun begrijpen van de stof eventuele misverstanden en misvattingen kwijt kunnen spelen.  Leraren is dit alles natuurlijk niet onbekend: waar zij gedwongen zijn in nieuw-lerensituaties te werken, zullen zij, zals Van Gennip en Vrieze ook aangeven, vaak uit eigen beweging actie ondernemen om de leerling de stof actief te laten verwerken en zo te gaan begrijpen. 

citaat zwart: passage van belang
citaat rood: hier is kritiek op te leveren
citaat groen: belangrijk, goed gezien/gesignaleerd
NB blauw: mijn commentaar op laatste citaat

Enkele jaren geleden hebben de overheid en vertegenwoordigers van de beroepsgroep leraren (SBL) een lijst van (start)competenties ontwikkeld. Daarbij worden zeven competentiegebieden beschreven: interpersoonlijk, pedagogische, vakinhoudelijke en didactisch, organisatorisch, werken met een team / in een organisatie; werken met de omgeving; werken aan de eigen ontwikkeling. Deze competenties vormen een richt- punt voor de lerarenopleiding en het professionaliseringsbeleid van scholen. Onder- deel van deze competenties zijn bekwaamheidseisen die wettelijk zijn vastgelegd.

Volgens sommigen zijn leraren- opleidingen geneigd te veel nadruk te leggen op het verwerven van generieke compe- tenties waarbij ze de vakgerichte onderdelen minder aandacht geven (Van Essen en Timmerman, 2007).

Parallel aan de vraag over ‘goede leraren’ loopt de discussie over wat ‘goed onder- wijs’ eigenlijk is. Moet het onderwijs vooral gericht zijn (blijven) op kennisover- dracht of gaat het er om dat leerlingen komen tot kennisconstructie, door zowel zelf- standig als met elkaar te werken? 

OCW vindt dat het reken- en taalniveau van leerlingen in het primair en het voortge- zet onderwijs beter moet worden. Recent zijn daarvoor doorgaande leerlijnen voorge- steld waarbij van leraren voldoende, toegespitste vakkennis wordt verlangd. Dit is een voorbeeld van de roep om in het onderwijs meer aandacht te besteden aan de basis- vaardigheden van leerlingen. Daarbij wordt het belang van vakinhoudelijke expertise van de leraar benadrukt, mede vanuit de zorg of dat wel voldoende het geval is.

Er zijn legio onderzoeken waaruit blijkt dat het handelen van leraren van invloed is op het leren van leerlingen (Fraser, Walberg et al.,1987; Stronge, 2007). Kenmerken van leerlingen zelf vormen steeds een belangrijke verklarende factor, maar daarnaast levert ‘de factor leraar’ een eigen bijdrage. Teachers matter heet het dan ook in de Amerikaans literatuur. Volgens Fraser et al. zijn de leraarfactoren robust: in veel onderzoeken blijken steeds dezelfde leraarvariabelen ter zake te doen.

Er is veel onderzoek gedaan volgens het proces-productparadigma. Hierbij wordt gespeurd naar de relatie tussen processen (gedrag van leraren) en producten (toename van kennis en inzicht bij leerlingen). 

Verwant aan de proces-productbenadering is het onderzoek naar school- en instructie- effectiviteit (Cremers, 1991; Scheerens, 1989).

Waren schooleffectiviteit en leraareffectiviteit aanvankelijk min of meer gescheiden sporen, later werden er geïntegreerde modellen opgesteld zoals door Creemers en Scheerens (1994).

Er is ook onderwijseconomisch onderzoek dat zich richt op het effect van ‘harde’ leraargegevens als opleidingsgraad en het rendement van onderwijs. Bijvoorbeeld: Clotfelter et al. (2007); Hanushek (2003); Hoxby (2007); Wayne en Youngs (2003). Dit onderzoek is verwant met het proces-productparadigma.

Mede als reactie op het proces-productparadigma dat een voorkeur had voor direct waarneembaar gedrag, is een onderzoekslijn tot stand gekomen die studie maakten van het denken en oordelen van leraren (cognities). In Nederland is hier onderzoek naar gedaan door Korthagen (o.a. 1992) en Verloop e.a.

De vakinhoudelijke kennis
De kennisgerichte dimensie heeft betrekking op de (vak)inhoudelijke kennis van de leraar. Daartoe rekenen we ook kenmerken als de intellectuele capaciteiten van lera- ren en de hoeveelheid genoten (initiële) opleiding en nascholing. De kennisbasis van de leraar staat in dienst van het verwerven van kennis en inzicht van leerlingen en op het behalen van prestaties en leerwinst. In discussies komt herhaaldelijk naar voren dat de inhoudelijke kenniscomponent van de leraar en het lesgeven verwaarloosd zou worden.

Hij of zij beschikt over domeinspecifieke kennis en vakdidactische know how waaronder ken- nis van geëigende leertaken.

In dit verband wordt wel het begrip Pedagogical Content Knowledge (Shulman, 1986) gehanteerd. 

Pedagogisch-didactische interventies van leraren
Deze component staat voor de instrumentele interventies waarover een leraar moet beschikken.

In de loop van de tijd zijn er in de onderzoeksliteratuur lijsten van interventies of competenties ontstaan die nuttig geacht worden voor het didactisch handelen van de leraar. Hierbij worden ook meta- vaardigheden genoemd zoals het kunnen reflecteren op het eigen handelen. Voor de lerarenopleiding, professionalisering en personeelsbeleid zijn door SBL zeven com- petentiegebieden ontwikkeld die opgenomen zijn in het Besluit bekwaamheid onder- wijspersoneel (2005).

NB Van Gennip en Vrieze formuleren het bovenstaande wat gedachtenloos, want het houden van orde etcetera zou ik liever geen pedagogisch-didactische interventie noemen, die term wil ik reserveren voor wat direct met instructie en leren heeft te maken.

We definiëren een goede leraar als een leraar die een aanwijsbare bijdrage levert aan het leren en de ontwikkeling van leerlingen. 

NB Dat is een veel te brede definitie, Shulman zou dat niet goedkeuren.

Door de kennis over het vak weet de leraar de leerlingen te enthousiasmeren.

In Nederland zijn er zorgen over de vakinhoudelijke beheersing door leraren. Daarvan getuigen de volgende zaken.
1. Gebrekkige beheersing basiskennis. Er zouden lacunes zijn in de beheersing van basisvaardigheden bij studenten aan de Pabo. Uit onderzoeken blijkt dat studenten over onvoldoende reken-, taal- en zaakvakkennis beschikken (Van der Neut e.a., 2007). Sinds enkele jaren moeten studenten aan de Pabo een verplichte rekentoets afleggen. Wie na een jaar niet slaagt, moet de studie staken.
2. Verminderde vakinhoudelijke scholing. De vakinhoudelijke scholing op de leraren- opleidingen zou in de knel zijn gekomen door toenemende aandacht voor pedagogi- sche vaardigheden; de Onderwijsraad pleit voor een evenwichtigere verhouding (On- derwijsraad, 2005a, 2005b).
3. Geringe aantrekkingskracht bij goede studenten. De lerarenopleidingen zouden er onvoldoende in slagen de betere studenten aan te trekken. In het verleden gingen de 'knappe koppen' uit het arbeidersmilieu naar de kweekschool, maar inmiddels gaan zij rechtstreeks naar prestigieuze opleidingen als rechten, medicijnen of bedrijfskunde (Kleijer en Vrieze, 1999). In toenemende mate zouden de lerarenopleidingen worden
bevolkt met havo-abituriënten met een zogenoemde zesjescultuur waarbij het aantal doorstromers vanuit het middelbaar beroepsonderwijs toeneemt.
4. Academische vlucht. Academisch geschoolden zou het onaantrekkelijk worden gemaakt leraar te worden (Vogels en Bronneman-Helmers, 2006; Onderwijsinspectie, 2005/2006). 

Conclusie
Hoewel er in Nederland zorgen zijn over de vakinhoudelijke beheersing, is er relatief weinig empirisch onderzoek gedaan naar de invloed van de vakinhoudelijke beheer- sing van leraren op leerlingprestaties. 
Uit het multi-levelonderzoek weten we dat ‘leraren’ invloed hebben op prestaties van leerlingen. Er is echter nog weinig bekend welke kenmerken er precies toe doen en ook niet in hoeverre vakinhoudelijke kennis een rol speelt.

3.3 WatleertAmerikaansonderzoek?

In de Verenigde Staten is er in de jaren negentig een beweging geweest die met on- derzoek aantoonde dat de kwaliteit van de leraar de meeste invloed had op de presta- ties van leerlingen, meer dan bijvoorbeeld de kwaliteit van het schoolgebouw, de hoeveelheid faciliteiten (Sanders & Horn, 1994; Hanushek, Rivkin en Taylor, 1996; Rivkin, Hanushek en Taylor, 2005) of de klassengrootte (Hanushek, 1998). Tot dan toe werden prestaties van leerlingen vooral toegeschreven aan (de sociale herkomst van) leerlingen (Coleman, 1966), intelligentie (Jencks, 1972) of aan schoolkenmerken (Hanushek et al., 1996).

nb De auteurs zijn hier toch wel heel erg slordig

In Amerika is deze beweging – gericht op het centraal stellen van de leraar in het beleid – erin geslaagd teacher quality tot het kernstuk van de wet No Child Left Be- hind (2001) te maken.

Dit komt overeen met de bevindingen van McKinsey (2007) die aangeven dat selectie aan de poort van de lerarenopleidingen positieve effecten heeft bij internationale vergelijkingen van leerlingen. Hoogpresterende onderwijssystemen trekken, zo is de conclusie van McKinsey, systematisch de beste afgestudeerden van de vo-scholen aan voor het leraarsberoep5. Ze doen dit door:
1. de toegang tot de lerarenopleiding uiterst selectief te maken; 
2. zorgvuldige procedures om alleen de besten tot het beroep toe te laten en;
3. leraren een goed salaris te bieden (waardoor ze niet verleid worden door andere arbeidssectoren).
Door deze kernpunten in orde te hebben, aldus McKinsey, gaat de status van het beroep omhoog, waardoor men in staat is nog betere kandidaten aan te trekken.

NB Dit lijkt me behoorlijk fantasierijk. Nederland zou dan een grote uitzondering zijn.

Conclusie
Er is in de Verenigde Staten veel onderzoek over de relatie tussen vakkennis van de leraar en de prestaties van de leerlingen. Leraren met een degelijke vakkennis berei- ken in het algemeen hogere resultaten met hun leerlingen, vooral bij wiskunde en exacte vakken.

Om de status van het beroep te verhogen, pleiten sommigen ervoor dat leraren een academische graad zouden moeten behalen. Kan dit door onderzoek worden beves- tigd? Is dit onderzoek er?

nb de auteurs komen hier met economisch onderzoe aanzetten (Rivkin, Hanushek & Kain, 2005) waarin vrolijk over oorzakelijke relaties wordt gebabbeld.  Ik geef er geen stuiver voor (tenzij ik na bestudering dat oordeel moet herzien)

Conclusie
Er zijn aanwijzingen dat Amerikaanse staten met strenge certificeringseisen voor leraren betere resultaten op landelijke peilingen behalen. Toch moet men voorzichtig blijven, omdat enkele onderzoeken (Darling-Hammond, 1999; Akiba et al., 2007) erop wijzen dat goede leraren ook vaker lesgeven aan goede leerlingen. Leerlingen uit lage sociaaleconomische milieus hebben een grotere kans een ongecertificeerde leraar te krijgen dan leerlingen uit hogere milieus.

3.4 Samenvattingenconclusie
In dit hoofdstuk is nagegaan in hoeverre er empirische evidentie is voor de ideale leraar als leraar die het vak dat hij geeft, inhoudelijk beheerst. De hoofdconclusie moet luiden dat er, al met al, weinig empirisch onderzoek is gedaan naar de relatie tussen vakinhoudelijke kennis van de leraar en de prestaties van zijn leerlingen. Hier- voor is een aantal redenen te geven:
1. dit vereist een complex (en dus kostbaar) design; zelfs als men correlaties vindt, is het niet altijd gemakkelijk deze toe te schrijven aan de vakinhoudelijke scholing van de leraar. Dit vereist grote datasets, zoals waarover Rivkin c.s. kon beschikken. 
2. er zijn veel factoren die de prestaties van leerlingen beïnvloeden. Naast leraars- kenmerken zijn er ook leerling- en schoolkenmerken die van invloed zijn. Vakinhou- delijke kennis is een aspect bij de lerarenkenmerken.

NB De auteurs maken hier mijns inziens een inschattingsfout over het soort onderzoek dat nodig os om de vragen over de betekenis van vakkennis en didactische vakkennis te beantwoorden.  Dat moet je niet doen door grootscheeps vragenlijstonderzoek of cohortstudies (al is dat van Alexander Astin naar de vier collegejaren misschien een uitzondering), maar door experimenteel-psychologisch onderzoek in de klas (het mag  ook minder streng, zoals onderzoek van Hills e.a.).

Uit het beschikbare Amerikaanse materiaal kunnen we voorzichtig de conclusie trekken dat vakkennis er wel iets toe doet.

NB Dit is echt een idiote conclusie. De auteurs zien bijvoorbeeld geen restriction-of-range problemen, of problemen met de talloze zelf-selecteve mechanismen.

De ideale leraar en vakkennis
Voor het vervolg van deze studie hebben we de component ‘vakkennis’ uiteengelegd in de volgende vier kenmerken: 
•	de ideale leraar beheerst de vakinhoud; 
•	de ideale leraar heeft een academisch denkniveau;
•	de ideale leraar kweekt belangstelling voor zijn of haar vak; 
•	de ideale leraar boeit leerling met de leerstof. 
De eerste twee kenmerken vloeien direct voort uit de onderzoeken waarin in dit hoofdstuk is gerapporteerd. De andere twee zijn het beoogde gevolg van de beheer- sing van de vakkennis door de leraar.

4.1 Interventiesendecontext
Eén van de beelden over de leraar is ‘de leraar als instructeur en coach’ die op afwis- selende wijzen onderwijsleersituaties inricht en daarbij flexibel inspeelt op de voor- kennis en belangstelling en de leerprocessen van leerlingen. Een goede leraar is in deze visie iemand die beschikt over een arsenaal aan pedagogisch-didactische inter- venties. Als leerlingen op de ene manier niet worden geboeid of tot leren komen, dan gaat de leraar uit een ander vaatje tappen, net zolang tot de stof beheerst wordt.

NB 'tot de stof beheerst wordt'. Maar dat is juist het springende punt: welke opvatting geldt er voor dat 'beheersen van de stof': is dat kennen en reproduceren, of is dat kennen en begrijpen?

In het onderwijs is een discussie gaande over wat goed didactisch handelen van lera- ren is. Het gaat daarbij om de balans tussen kennisoverdracht en kennisconstructie6. Bij kennisoverdracht, waarvan directe instructie een voorbeeld is, speelt de leraar een leidende, structurerende rol waarbij de kennis zo wordt gepresenteerd dat leerlingen zich de stof eigen maken.
Bij kennisconstructie heeft de leraar vooral een begeleidende rol (De Kock et al., 2004). Daarbij wordt de leerling – individueel of in groepen – gestimuleerd om een vraagstuk of opdracht zelf te verkennen en oplossingen te bedenken. Gezien de ande- re oogmerken van beide didactische benaderingen en de andere rol van de leraar daarbinnen, zal het geheel aan interventies verschillen tussen beide domeinen.

NB De auteurs zijn hier aan het blunderen. Dit is een idiosyncratische beschrijving van zowel het overdracht als constructie. Het is dezelfde misvatting waar het artikel van Kirschner, Sweller & Clark (2006) onder gebukt gaat. 
Het werkelijk contrast hoort te zijn tussen op reproductie danwel op constructie gerichte directe instructie, en voor wie daar echt behoefte aan heeft dan nog de bijzondere opvattingen over zelf-ontdekkend of nieuw leren en het leren van competenties.

4.3 Onderzoeknaarinterventiesvanleraren
Effectieve instructie

NB Omdat de auteurs een verward theoretisch kader hebben opgesteld, is de inhoud van deze paragraaf ook warrig: zij zijn niet in staat om de informatie adequaat te analyseren.  Zo is het lijstje 'leraargedrag' een grabbelton van heterogene mogelijkheden.  Het probleem is knap ernstig, omdat de auteurs ook niet zien dat de gevonden effecten van op kennis en reproductie gericht onderwijs waarschijnlijk zijn bepaald (bv door Veenman) op basis van toetsen op kennis en reproductie.  Dat zingt dan rond als een gek. Op zijn minst hadden de auteurs op deze plek glashelder moeten maken dat deze tegenwerping door adequate experimentele opzet van de onderzoek is ondervangen. 

voetnoot 7  Van der Werf (2005) wijst op de karikatuur die wordt gemaakt van directe instructie om daarmee het nieuwe leren te promoten. Ze pleit voor ‘een terugkeer naar het gewone leren en dit (...) verbinden met enkele goede ideeën uit het nieuwe leren.’ p. 33. Ze voert hierbij het begrip ‘engagement’ van de leerling op. De leraar moet zich inzetten om de leerling geëngageerd of betrokken te maken bij het leren.

Oostdam's definitie van kennisconstructie = 'het nieuwe leren'  is niet geweldig behulpzaam, nogal onzinnig al brgijp ik wel wat de bedoeling is.

De leraar vervult in die leercontext de rol van coach of begeleider.

Dit is de misvatting waar veel van de ellende uit voortvloeit. De vakkenis wordt zo 'stipulatief' weggedefinieerd uit het onderwijs.  Alleen zwakzinnigen trappen hierin, maar daarvan zijn er dus heel wat in onderwijsland.

Oostdam et al. (2006) verrichtten een aantal casestudies op scholen voor voortgezet onderwijs die ervaring opdoen met vormen van nieuwe leren. De onderzoekers (p. 33) constateren dat op elke van de onderzochte scholen sprake is van een spanningsveld tussen een instructiegerichte en een leerlinggerichte aanpak. Leraren blijken toch vrij veel te sturen bij de leerdoelen en leeractiviteiten, ook al hebben de leerlingen veel vrijheid in het plannen en uitvoeren van leertaken.

4.4 Eenmetastudienaarinterventiesbijhetlesgeven

In opdracht van de onderwijsministeries in Nederland en Duitsland heeft Scheerens (2007) een uitvoerige meta-analyse verricht van honderden internationale studies naar de effectiviteit van schoolfactoren en factoren die samenhangen met het lesgeven.

NB Ik kan hier niet mee uit de voeten zonder die studie van Scheerens ook weer geanalyserd te hebben. Dat ga ik niet doen.  Ik vermoed dat dit een metastudie van vragenlijstonderzoeken, op geaggregeerd niveau, dus geen onderzoek op het niveau van wat individuele leraren in hun lessen precie doen in vakinhoudelijk en vakdidactisch opzicht.  Misschien heb ik daar ongelijk in, maar dat hadden Van Gennip en Vrieze mij dan duidelijk moeten maken.

Wat zijn nu de effectieve interventies van leraren om leerlingen tot leren te bewegen? Het effectiefst (.21) blijken strategieën om leerlingen tot leren leren te brengen. Ver- der komt als effectief (.15) naar voren dat leraren hoge verwachtingen koesteren over het leren van leerlingen en dat ze ‘constructivistische’ opvattingen hebben over les- geven. Ook effectief zijn het hanteren van een cognitief uitdagende onderwijsaanpak (.13), het creëren van een ordelijke en positief-ondersteunende leeromgeving (.13), een heldere en gestructureerde manier van lesgeven (.13), en een activerende lesaan- pak (.12). De andere interventies hebben minder effect, maar zijn wel allemaal signi- ficant. Opvallend is dat ‘practice’ een gering negatief effect heeft. Het gaat hierbij om de nadruk op herhaling en repetities.
Lettend op de relatief grootste effecten vindt Scheerens dat interventies die te maken hebben met kennisconstructie, wel degelijk een bijdrage leveren aan de leerprestaties van leerlingen.

NB Best boeiend.  Maar ik zit met het volgende probleem: constructieve directe instructie zal best veel effectiever zijn dan louter op kennis en reproductie gerichte directe instructie, maar dat is de vraag is niet.  De vraag is niet wat de beste didactische vormen zijn in algemene zin, maar wat de ideale leraar is.  Is dat de leraar moet adequate vakkennis en vakdidactische kennis?  Dat is toch een simpele vraag?  Als de vakdidactiek tekortschiet want alleen op kennis en reproductie gericht, maar moet die vakdidactiek als de bliksem worden verbeterd.

NB De weergave van de resulaten uit de meta-analyse van Scheerens, de tebl, zegt mij niets: ik weet niet wat er is onderzocht. Daarvoor zou ik telkens de studie van Scheerens moeten gaan raadplegen.

Een goede leraar is derhalve iemand die op het juiste moment de juiste interventies uitvoert. Bij het overdragen van kennis zijn dat andere interventies dan bij kenniscon- structie. In het eerste geval is te denken aan interventies die behoren bij effectieve instructie (concrete doelen aangeven, goede vragen stellen, gerichte feedback geven), in de situatie waarbij kennisconstructie door de leerlingen beoogd wordt, gaat het om de leraar als leerprocesbegeleider (uitnodigen tot reflectie, scaffolding, motiveren, grenzen verleggen).

NB Hier zijn de misvattingen dan weer terug. De auteurs spreken simplisch over het overdragen van kennis. Kennis laat zich overdragen zoals je water uit een emmer giet.  En de kenniscontructie wordt wederom extremistisch gedefinieerd als zelfstandig leren.  

NB: De metaanalyse van Scheerens gaat niet over leraren, maar over interventies (didactisch en ander handelen). Dit probleem speelt voortdurend bij Van Gennip & Vrieze.

5	De leraar als persoon

NB Dit hoofdstuk staat niet op stevige wetenschappelijke benen. Voor persoonlijkheidskenmerken zal echt op persoonlijkheidstheorie gesteund moeten worden (bijv. Big Five theorie, denkstijlen van Sternberg), niet op eigen indelingen van individuele onderzoekers.
Een tekortkoming die de  auteurs ontgaat: de leerlingen worden als stilzwijgend als een homogene groep beschouwd.
Een machteloos hoofdstuk, waarin de auteurs desondanks menen het belang van de persoolijkheid van de leraar op een voetstuk te moeten zetten. Hebben ze nooit van Dr. Fox gehoord?

6	De ideale leraar en leerbaarheid volgens leraren

NB Ik verwacht niets van dit hoofdstuk. Op basis van een gemankeerd theoretisch kader kun je immers geen zinvolle interviews houden met leraren, omdat je de juiste vragen niet kunt stellen, en omdat je relevante informatie niet kunt herkennen.  Maar het zal best gezellig zijn geweest. Eens zien wat het heeft opgeleverd. Niets opzienbarends, dus.

Een be- langrijke expert op het gebied van het onderkennen van de ideale leraar, zit dus in de klas en is daarmee voor feedback binnen handbereik.

NB Dit lijkt heel interessant, maar in de praktijk leveren beoordelingen van leraren door hun leerlingen geen aanknopingspunten op voor maatregelen of beleid. (dat ligt anders wanneer de leraar gericht aan leerlingen vraagt waar ze problemen mee hebben gehad omdat uitleg e.d. niet adequaat was, maar dan gaat het dus niet om standaardvragenlijstjes)

7	Samenvatting en conclusies

NB Ik verwacht niet dat in dit laatste hoofdstuk de problemen van deze literatuurstudie worden rechtgezet. Toch maar even lezen.
De samenvatting blijkt inderdaad in de richting van een profiel voor en personeelsadvertentie te gaan. 
Ongelukkig is de suggestie dat er vooral onderzoek naar het VIP-model moet komen.  Liever niet. 
Losjes een speculatie over 'hulpmiddelen voor zelfevaluatie'. Niet doen. Een leraar die cruciale vakken of vakdidactische kennis mist, zal door met instrumenten voor zelfevaluatie mooit achter komen.

Als hypothese bedoeld, startpunt  om een tweede keer ktitisch door deze literatuurstudie heen te gaan (wat ik nu niet zal doen), het volgende:
Dit rapport berust op een misperceptie: het heet te gaan over de ideale leraar, maar het blijkt telkens weer te gaan over wat werkt in het onderwijs: dus welke didactische methoden, welke mate van vakkennis.  Door de ongelukkige focus op de persoon van de leraar, hebben de auteurs enorme kansen gemist om de literatuur te vinden die gaat over wat werkt in instructie (niet allerlei competenties, maar instructiemethoden). Onderzoek daarnaar, in cognitief-psychologische hoek, is een heel andere tak van sport dan het vragenlijstonderzoek waarop de studie van Van Gennip en Vrieze vooral berust (zij hebben ahw gezocht naar alles wat 'teacher' of ';eraar' in de titel heeft). In termen van vakkennis van de auteurs: zij staan niet boven de stof, maar laten zich meevoeren door de literatuur die zij boven water hebben weten te halen.  Ik ken dat probleem, het is het probleem van de opdrachtonderzoeker die zich in veel te korte tijd in een niet al te bekend gebied moet zien in te werken. Dit illustreert ook de moeizaamheid van de gerichtheid op reflectie en zelfevalautie bij de leraar: dat gaat dus niet vanzelf tot enige verbetering leiden.

Andere literatuur

LEE, JIHYUN and SHUTE, VALERIE J.(2010) 'Personal and Social-Contextual Factors in K-12 Academic Performance: An Integrative Perspective on Student Learning', Educational Psychologist, 45: 3, 185 — 202