• thuis
• sitemap
• publicaties
• projecten
• mail

Zittenblijven

Literatuuroverzicht met aantekeningen

Ben Wilbrink

Dit is ook weer zo'n onderwerp waar de opvattingen van direct betrokkenen—zowel leraren als leerlingen en hun ouders—haaks staan op wat empirisch wetenschappelijk onderzoek over de effecten van zittenblijven leert: het heeft nooit nut en is vaak schadelijk. Smullen dus van de botsing tussen intuïtieve opvattingen en harde data, nationale zowel als internationale, huidige zowel als historische.

Begrippen

Geschiedenis: de traditie als rechtvaardiging van zittenblijven?

Het geheim van het zittenblijven is dat het waanzinnig ondoelmatig is en dat direct betrokkenen dat niet kunnen zien, de zittenblijvers niet, maar ook de docenten die zo besluiten niet (ook al hebben zij er slapeloze nachten van).

Waarom is dat zo?

1. Het is zo (het empirisch materiaal draag ik hierbeneden in overweldigende hoeveelheid aan).
2. Direct betrokkenen zijn niet in staat met eigen ogen te zien dat het zittenblijven alleen negatieve gevolgen heeft (daar is echt degelijk onderzoek voor nodig, ook al kunnen docenten best zelf onderzoek daarnaar doen op dezelfde manier als psychiaters achteraf kunnen checken of hun aanvankelijke diagnoses uiteindelijk wel juist zijn gebleken [te vaak niet, dus]).
3. Het zittenblijven is ons, samen met het leerstofjaarklassensysteem, overgeleverd uit een ver, echt ver, verleden (collectief zijn we de oorspronkelijke beweegredenen ervan dus glad vergeten).
4. Het zittenblijven is als het leven zelf, het is ons met de paplepel ingegoten, de meesten van ons is het zelf ook overkomen (het moet dus wel OK zijn, anders zouden we toch allang iets anders hebben bedacht?)

OK, het zittenblijven hoort bij het type onderwijs, het klassikale, dat we samen met onze genen hebben geërfd van vele, vele generaties voorgangers. Het beoordelen van leerlingen is het instrument van dat zittenblijven en dat onderwijs. In de middeleeuwen was dat open en bloot beloning en straf. Preciezer: in de middeleeuwen ging het om straffen, in de late middeleeuwen door het humanisme vervangen door belonen van de beste prestaties (in vergelijking met die van anderen in de groep). Buitengewoon fascinerend, weinig beschreven. Ik heb dat laatste dus zelf gedaan, in een uitvoerig van noten voorziene Nederlandse versie die ongepubliceerd is gebleven html, en een kortere in het Engels gepubliceerde versie html.

De grote historische lijn is misschien ongeveer als volgt. In de welvarende Lage Landen neemt het onderwijs in de 13e en 14e eeuw een grote vlucht, er zijn scholen met enorme aantallen leerlingen en weinig leraren. Zo ook de school van Joan Cele in Zwolle, op het hoogtepunt rond 900 leerlingen uit dit deel van Europa. Joan heeft een groepenstelsel met bijbehorende curriculaire indeling ontwikkeld, dat model heeft gestaan voor het onderwijs aan de universiteit van Parijs, dat van de Jezuïeten, en vervolgens bijna alle onderwijs in Europa. Leerlingen werden bevorderd van groep naar groep, halfjaarlijks, zodra ze de betreffende stof goed in hun mars hadden. Die groepen waren gebaseerd op kennis en kunde, niet op leeftijd: leeftijden konden enorm uiteenlopen. Moderne staten varieerden daarop, op het spoor gezet door Comenius, die de practice en drill van Prins Maurits ook op het onderwijs wilde toepassen. De behoefte aan bureaucratische controle en goedkoop onderwijs liet zich wonderwel met die ideeën van Comenius verenigen: ziedaar het leerstofjaarklassensysteem met jaarlijkse bevorderingen en al, dus ook met zittenblijven. Wat een ongelooflijk scenario, uitgesmeerd over vele eeuwen, en naadloos tot in onze huidige scholen overgeleverd. Wat een mogelijkheden om te ontsporen, wat een macht van traditie. Natuurlijk, er zijn legio details en bijzonderheden, en rechtvaardigingen-achteraf van het systeem. Maar de geschiedenis kent ook een stroom van denkers die gewaarschuwd hebben tegen de uitwassen, of zelfs tegen het karakter van deze manier van onderwijs aanbieden. De humanisten waren de eersten om ten strijde te trekken tegen de praktijk van het straffen als pedagogisch hulpmiddel, maar het is toch voor iedereen zonder protetische hulpmiddelen helder te zien dat in het zittenblijven dat element van bestraffing nog steeds aanwezig is. Maar ook het humanistische stelsel van uitdelen van prijzen kende zijn donkere kanten, altijd ook als zodanig in het verleden herkend: waar enkelen telkens in de prijzen weten te vallen, zijn er velen die weten dat nooit te zullen bereiken. Het humanistische onderwijs was een kweekvijver van ongemotiveerdheid, juist door hun systeem om te motiveren. Ook die trekken zijn in het huidige onderwijs eenvoudig te herkennen. Het zijn precies de dingen waartegen mensen als Doornbos (Geboortemaand en studiesucces; Opstaan tegen het zittenblijven) een werkzaam leven lang strijden. Daarvan wil ik in deze verzamelpagina ook de voorbeelden geven. Bedenk in ieder geval dat het verleden verpletterend drukt op de huidige onderwijspraktijk, en dat alleen al om die reden er geen makkelijke oplossingen zullen zijn. In ieder geval niet binnen een enkele kabinetsperiode. Daar waarschuwt ook Doornbos voor, evenals, onafhankelijk van wat er in Nederland speelt, ook Amerikaanse onderzoekers zoals Lorrie Shepard. Voor een ingang tot de literatuur over deze onderwijsgeschiedenis, zie mijn genoemde publicaties.

Ben Wilbrink (1995). Leren waarderen: de geschiedenis. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut (concept). (SVO project 94707) html (versie met uitvoerig notenapparaat 480k html

Ben Wilbrink (1997). Assessment in historical perspective. Studies in Educational Evaluation, 23, 31-48. html

Model

Ik hoef niet uit te leggen wat zittenblijven is, en toch is het niet eenvoudig om deze praktijk in een inzichtelijk wiskundig model te vatten, gezien de enorme literatuur over het zittenblijven en het gebrek aan goede modellering van het verschijnsel. Toch kan het, met een paar handige veronderstellingen.

1. Er is sprake van een leerstofjaarklassensysteem. Zittenblijven betekent dat de leerling het laatste jaar opnieuw doet, al dan niet met bijzondere begeleiding.

2. Aan het eind van het schooljaar wordt voor ieder van de leerlingen besloten of de leerling doorgaat naar het volgende schooljaar, of het laatste jaar nog eens moet doen.

3. Harde normen voor overgaan of zittenblijven zijn er niet, op zijn best zijn deze beslissingen intuïtief gebaseerd op collectieve ervaring van docenten, op zijn slechtst zijn het louter vergelijkende beslissingen in de zin van de Wetmatigheid van Posthumus (zie hierbeneden).

4. Voor iedere leerling vormen de schoolresultaten de basis voor de beslissing.

5. Linksom of rechtsom moet er in die schoolresultaten dan een grens worden getrokken waarboven de leerling door mag gaan, waarbeneden de leerling het jaar moet overdoen.

Welnu, dan is het gezochte model eenvoudig dat wat in de literatuur bekend staat als optimale grensscorebepaling. Een juiste uitwerking van dat model levert nog wel enige discussie op, want de literatuur is daar niet eenduidig over. Ik heb in mijn 1980a en 1980b de onenigheid uiteengezet en een correct model gepresenteerd. Uit dat model is het perfect duidelijk dat het jaar extra een aanzienlijke extra winst moet opleveren, wil het een 'betere' beslissing zijn dan (gewoon, of met enige extra ondersteuning) doorgaan naar het volgende jaar. In de genoemde artikelen wordt het model toegepast op het overdoen van tentamens, maar dat is geen wezenlijk andere situatie dan het overdoen van een schooljaar.

Achteraf gezien zouden de theoretici van de optimale grensscorebepaling er goed aan hebben gedaan eens hun licht op te steken bij het onderzoek van het zittenblijven. Dat zou ze op het vermoeden gebracht kunnen hebben dat mogelijk de meeste vormen van overdoen of herkansen in het onderwijs ondoelmatig zijn, en dus optimale grensscorebepaling een bijkans onmogelijke oefening (omdat de 'optimale' grensscore 'links' uit beeld verdwijnt: optimaal is iedereen over laten gaan).

Dat empirische onderzoek van het zittenblijven levert, als het degelijk gebeurt, de gegevens om zo'n grensscoremodel op toe te passen. En dergelijk onderzoek is er voldoende gedaan: daarvoor is geen grensscoremodel nodig, maar alleen een deugdelijk ontwerp voor empirisch effectonderzoek. Het gaat in beginsel altijd om de vergelijking van leerlingen die zijn blijven zitten, met in alle opzichten vergelijkbare leerlingen die niet zijn blijven zitten (bijv. in een experiment, op een school met een ander systeem, of door toevallige omstandigheden). Wie doen het dan na verloop van tijd beter, zitten beter in hun vel, etcetera? Ook als de uitkomsten geen verschil zouden aangeven, blijft er nog het verpletterende gegeven dat de ene groep wel een jaar extra 'kwijt' is. Dat is het springende punt. Hierbeneden tal van vermeldingen van dit type onderzoek, of meta-analyses over onderzoeken van dit type.

In de literatuur zoals hierbeneden besproken zal nog blijken dat het leerstofjaarklassensysteem zèlf de belangrijkste oorzaak van de zittenblijfellende is. Dat suggereert dat een model zoals dat voor optimale grensscorebepaling hopeloos tekortschiet, want het punt is juist dat een oplossing pas binnen bereik komt door buiten het huidige systeem van de jaarklassen te treden. Hoe dat ook zij, als een goed grensscore-model kan helpen om te demonstreren dat het binnen het jaarklassenstelsel lastig of vrijwel onmogelijk is om met zittenblijven 'winst' te behalen, dan doet dat het zittenblijven toch al de das om? Of zou het zo niet werken? Luisteren we in het onderwijsveld wel goed naar (empirische) argumenten? De onderzoekliteratuur suggereert ten sterkste dat het laatste niet het geval is.

Ben Wilbrink (1980). Optimale kriterium gerefereerde grensskores zijn eenvoudig te vinden. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 5, 49-62. html

Ben Wilbrink (1980). Enkele radicale oplossingen voor kriterium gerefereerde grensskores. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 5, 112-125. html

Wetmatigheid van Posthumus

K. Posthumus (1940). Middelbaar onderwijs en schifting. De Gids, 104 deel 2, 24-42.

• p. 26: "TABEL I. De vorderingen van de leerlingen der gymnasia, der hogere burgerscholen met vijfjarigen leergang A en B en der overeenkomstige afdelingen van de lycea."

          Aantal    Bevorderd Afgewezen % Bev. % Afgew.
  1930     31422     24016     7406     76,4     23,6
  1931     32371     24936     7435     77,0     23,0
  1932     33531     25639     7892     76,5     23,5
  1933     35848     26886     8962     75,0     25,0
  1934     38158     28874     9284     75,7     24,3
  1935     39585     29897     9688     75,5     24,5
  1936     41135     31358     9777     76,2     23,8      
  

  data uit publicaties van of verstrekt door het CBS

• p. 37: "De gymnasia en de hogere burgerscholen zijn sinds 1875 volkomen veranderd. Vakken, leerplannen, urentabellen, zijn gekomen en gegaan. Het aantal leerlingen is verveelvoudigd. De meisjes hebben hun intrede gedaan. De maatschappelijke samenstelling der schoolbevolking is geheel veranderd; de wereldoorlog heeft mens en maatschappij vervormd; het gezinsleven, de sport, de vermaken, het is alles anders geworden. Maar de onvolledige statistieken die er zijn, tonen, dat het gedeelte uitvallers der middelbare scholen gelijk bleef."

• p. 41: "Wij moeten besluiten tot de onaanvaardbaarheid van het gebruikelijke stelsel der gelijktijdige en gezamenlijke beoordeling en bevordering. Wie dit alles goed heeft doordacht, zal zich bij het nemen van deze beslissingen nooit meer gerust voelen. Wezenlijke vernieuwing van het middelbaar onderwijs zal slechts bereikbaar zijn, indien dit stelsel geheel wordt verlaten." Het leerlingjaarklassensysteem dus, b.w.
• p. 41-42. Wat houdt 'beter' onderwijs volgens Posthumus dan in? "Zij berge de schoolcijfers, met de roede en de plak in de opvoedkundige gruwelkamer. Zij stelle zich echter in leerstof en eisen ook niet meer op de uiterste draagkracht van de 'middelmaat' in en plaatse degenen, die daar beneden vallen, ook niet meer, dag in, dag uit, voor onoverwinbare moeilijkheden. Zij bepale haar leerstof slechts uit de mogelijkheden der kinderen en de wenseljkheid der opvoedingsmiddelen en -doeleinden. Zij richte daarbij niet meer één oog op de schifting."
• p. 24: "en als hij er lang op gestaard had werden het cijfers. Alles viel uiteen tot cijfers, bladen vol cijfers. Dat vond docter Cijfer heerlijk, en hij zeide, dat het hem licht werd, als de cijfers kwamen, doch voor Johannes was dat duisternis."

  F. van Eeden.

K. Posthumus (1958). Rendement en beoordelingsgewoonten. Universiteit & amp;Hogeschool, 4, 156-161.

• p. 158: "In alle klassen van alle scholen voor middelbaar onderwijs wordt 25% van de leerlingen beoordeeld met een gemiddeld rapportcijfer beneden zes, en zakt voor de volgende klassen of voor het eindexamen. Na 1, 2, 3, 4, of 5 jaar zijn 75%, 56%, 42%, 32% en 24% van de begingeneratie overgebleven. De aansluiting tussen verschillende klassen van de middelbare school is even slecht als die tussen het lager en het middelbaar onderwijs. Het wel of niet afnemen van een toelatingsexamen heeft geen invloed op het rendement, evenmin als veranderingen in de onderwijs- of examenprogramma's of in de schoolbevolking."
• p. 158:"De beoordelaars ontlenen hun maatstaven dus niet aan de programma's, maar aan het ter beoordeling aangeboden werk van de groep. Zij vereenzelvigen het begrip 'middelmaat' met het begrip 'middelste helft', beoordelen die middelmaat met een gemiddeld rapportcijfer tussen 6 en 7 en beschouwen het laagste kwart als onvoldoende. De uitspraak 'é´n vierde gedeelte van de leerlingen voldoet niet aan de eisen' is dus defntie van de eisen. Het kwantitatieve rendement is niet de uitkomst, maar opzet van de schifting; het beschrijft niet een eigenschap van de beoordeelde groep, maar een gewoonte van de beoordelende groep."

Nederland

W. H. Brouwer (1951). Is het probleem van het 'zitten blijven' onoplosbaar? Paedagogische Studiën [nog niet gezien]

W. H. Brouwer (1951). Selectie en schoolsucces. Mededelingen van het Nutsseminarium. No. 50.

• p. 33: "In het vorige hoofdstuk zagen we dat van de tot de 5-jarige H.B.S. toegelaten leerlingen zonder doubleren overging: naar de tweede klas 67,7%, de derde 48,3%, de vierde 35,1%, de vijfde 25,7% en dat slechts ruim 1/5e deel zonder doubleren het einddiploma behaalde."
• p. 30: "In het begin heb ik reeds laten zien, dat de door een jaar H.B.S.-werk in de eerste H.B.S. klas zelf geselecteerde groep het volgend jaar toch weer 26% zittenblijvers heeft. Wat verwacht men dan van een brugklas of een proefklas of experimenteerklas, of hoe ze verder heten mogen. De selectie treft de schuld niet van het grote, vaste percentage zittenblijvers."
• p. 30: "Het enige middel ter bestrijding van het zittenblijven in een klas, zou zijn de afschaffing van de klasse, die allen hetzelfde wil leren in dezelfde tijd."

H. W. F. Stellwag, (1955). Selectie en selectiemethoden. Een inleidende studie in het aansluitingsvraagstuk L.O. en V.H.M.O. Groningen: Wolters.

E. P. Fournier (1960). Een bijdrage tot de psychologische benadering van het zittenblijversprobleem op de lagere school. Groningen: Wolters.

A. W. Haenen (1969). Enkele opmerkingen omtrent de problematiek rondom het zittenblijven. Paedagogische Studiën, 46, 532-557.

J. G. Le Large, (1970). Het zittenblijversprobleem. Paedagogische Studiën, 47, 217-229.

K. Doornbos (1970). Opstaan tegen het zittenblijven. SVO. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij. 103 blz ingenaaid

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1975). De ontwikkeling van het zittenblijven. De doorstroming en het rendement sinds de invoering van de W.V.O. (een eerste oriëntatie). Den Haag: Staatsuitgeverij.

Alfred Wald (Red.) (1985). Een jaartje overdoen. Verslag van het SVO-symposium over zittenblijven in het voortgezet onderwijs. Den Haag: SVO.

Doornbos, K. (1985). Naar een macro-educatieve analyse van het zittenblijven en verwante expulsiefenomenen in het Nederlandse schoolwezen. In Wald (1985, 35-68).

Jan Bos (1984). Blijven zitten met zittenblijven? Den Haag: SVO.

• portret van zes scholen die daadwerkelijk in opstand zijn gekomen tegen het zittenblijven; beknopt overzicht van de omvang van het zittenblijven in binnen- en buitenland

K. Doornbos (1997). Gastvrij herbergzaam basisonderwijs. In Van Dyck, M. (Red.) (1997). Toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs. Studies (p. 371-91). Den Haag: Onderwijsraad.

Na de Wet op het Basisonderwijs WBO

M. J. M. Voeten en Th. Boland (1990). Analyse van bijzondere gebeurtenissen in schoolloopbanen: kansen op zittenblijven. Tijdschrift voor Onderwijsresearch,, 15, 73-88.

• Gebruikt event history analysis als methode om de data te lijf te gaan.

Boete voor zittenblijven. NRC Handelsblad 10 oktober 1991.

• "De fracties van CDA en PvdA in de Tweede Kamer hebben vanmorgen overeenstemming bereikt over een alternatief voor de verhogingen van het lesgeld met bijna driehonderd gulden en de boete voor zittenblijvers van 250 gulden. Daarmee zijn deze twee maatregelen die minister Ritzen aankondigde in zijn begroting voor volgend jaar van tafel, aldus woordvoerders van de beide fracties. De twee regeringspartijen willen niet de leerling maar de scholen straffen voor zittenblijven. Scholen krijgen in het plan minder geld voor zittenblijvers en gezakte eindexamenkandidaten. De verwachte opbrengst van 25 miljoen door deze zogeheten rendementsbekostiging moet bovenop de 100 miljoen komen die Ritzen al heeft ingeboekt als verwachte opbrengst van onderwijskundige maatregelen, zoals de doorstroomprofielen."

Tweede fase voortgezet onderwijs: Vervolgnota 27 mei 1992. Signalementen (SDU, 2 juli 1992)

• "Er komen vooralsnog geen bekostigingsprikkels in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Naar aanleiding van de bezwaren vanuit het onderwijsveld ziet staatssecretaris Wallage van Onderwijs en Wetenschappen ervan af om scholen die slechtere resultaten behalen (veel uitvallers, veel zittenblijvers) dat te laten merken in de bekostiging. Na evaluatie en onderzoeken wordt opnieuw gekeken naar de mogelijkheid en wenselijkheid van rendementsbekostiging. Het rendement van HAVO en VWO moet wel omhoog, maar daarvoor worden andere instrumenten voorgesteld, zoals verplicht uit te brengen jaarverslagen."

W. K. B. Hofstee (1994). Back to basics? Bespreking van: Zicht op kwaliteit. Evaluatie van het basisonderwijs. Eindrapport. Pedagogische Studiën, 71, 140-142.

• Er is toch nog sprake van omvangrijk zittenblijven in het basisonderwijs.

G. J. Reezigt, H. Guldemond en A. A. Ros (1994). Zittenblijven in de eerste fase van het voortgezet onderwijs. Groningen: GION. SVO-projectnr 92040 rapportage.

• Onderz`oek gebaseerd op gegevens uit de grote cohortstudie VOCL in het voortgezet onderwijs.

• Documentaire samenvatting "Zittenblijven in de leerjaren 1, 2 en 3 van het voortgezet onderwijs komt frequent voor. Jaarlijks blijft gemiddeld 8% van de leerlingen in deze leerjaren zitten en aan het eind van het derde leerjaar is 22% van de leerlingen blijven zitten, soms zelfs al twee keer. Op scholen voor MAVO en scholen voor VWO is het percentage zittenblijvers relatief hoog (11%). Lage prestaties en een negatieve houding ten opzichte van de school voorspellen het zittenblijven het beste. Ook de sekse van leerlingen speelt een rol: jongens blijven vaker zitten. Na het zittenblijven lopen leerlingen hun achterstand in prestaties in, maar hun houding ten opzichte van de school wordt negatiever.

  Scholen verschillen in hun percentage zittenblijven, maar deze verschillen kunnen niet goed verklaard worden door klas- en schoolkenmerken. Waarschijnlijk zijn het vooral de beslissingsregels in verband met zittenblijven (die scholen individueel bepalen) die uiteindelijk voor de verschillen verantwoordelijk zijn."

• De rapportage neemt 260 bladzijden dichtgepakt met informatie. Hoog tijd dat het Gion dit en vergelijkbare rapporten online beschikbaar maakt. (M.i.v. het jaar 2002 gepubliceerde rapporten zijn wel op www.gion.nl op te halen, waaronder ook studies op basis van VOCL-gegevens)
• Dan blijft opmerkelijk aan de in de samenvatting genoemde gegevens dat de percentages doubleren zoveel lager zijn dan die in de eeuw voorafgaand aan de Mammoet-wet? De grote vraag is: klopt dat, is de wetmatigheid van Posthumus kwantitatief veranderd van 25% naar 10%, of zijn er ook andere mechanismen bijgekomen, zoals afstroom, die het beeld ongunstiger maken? En wat is de verklaring voor het grote verschil met vroeger? Zijn ouders mondiger geworden? Krijgen scholen de doublerende leerlingen niet meer gefinancierd? Zijn leraren zoveel aardiger voor hun leerlingen? Of zijn ze overtuigd aan het raken van de maatschappelijke schade van het zittenblijven?

G. J. Reezigt en A. W. M. Knuver (1995). Zittenblijven in het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 72, 114-132.

Vernieuwing (1996), 55 #1. Themanummer zittenblijven. Gerry Reezigt: Een hardnekkig fenomeen in het onderwijs.

• "Niemand is er een hartelijk voorstander van, niemand zegt in het openbaar dat het een uitstekende maatregel is."
• "Waarom maken al die scholen zich geen zorgen over al die zittenblijvers? De meest voor de hand liggende verklaring: ze vinden dat het aan de leerlingen ligt, en aan het gezin, niet aan falende leerkrachten of slecht schoolbeleid."
• "Dat zittenblijven geen absoluut, maar een relatief fenomeen is, blijkt uit de onderwijspraktijk in landen waar het nauwelijks voorkomt, zoals Engeland en Scandinavi^euml;. Maar ook in Nederland blijven op de ene school veel minder kinderen zitten dan op de andere. Op de basisschool lopen de cijfers uiteen van nauwelijks een zittenblijver tot meer dan 5% van de leerlingbevolking per schooljaar. In het VO zijn de verschillen nog extremer: de percentages over jaar 1, 2 en 3 samen lopen daar iteen van 0 tot 26."

Vernieuwing (1996), 55 #1. Themanummer zittenblijven. Els Schram: Zittenblijven bij Montessori en Jenaplan.

• "Montessori- en Janaplanscholen bieden goede alternatieven voor zittenblijven. Toch doen in deze scholen niet alle kinderen even lang over het onderwijs. Als alleen de onderwijsduur wordt vergeleken, ontlopen deze scholen de 'gewone' basisscholen niet veel. Van een jaa alles overdoen is echter geen sprake: leerlingen werken op het eigen niveau verder.

Vernieuwing (1996), 55 #1. Themanummer zittenblijven. Jan Mars: 'Het onderwijs is nog dezelfde schudzeef als in de jaren 50.'

• "Er is op schoolniveau heel veel verbeterd," vindt Doornbos, "in manieren van werken, in de lerarenopleidingen, in het lesmateriaal. Maar dat zijn allemaal kleine maatregeltjes. Die helpen niks. De werkwijze is veranderd en verbeterd, maar de essentie van het systeem niet."
• "... omdat het systeem niet wordt aangepakt. En dat kan niet met machtsmiddelen, niet met geld, maar alleen door het onderwijs zo te organisren dat het niet van het gelijke maar van het unieke uitgaat."

G. J. Reezigt en A. W. M. Knuver (1995). Zittenblijven in het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 72, 114-132.

• p. 114: "Hoewel ten tijde van de invoering van de wet op het Basisonderwijs werd aangenomen dat het zittenblijven zou verdwijnen, blijft nog steeds ongeveer 2 procent van de leerlingbevolking jaarlijks zitten. Leerkrachten en ouders verwachten doorgaans positieve effecten op cognitief en affectief gebied, maar deze verwachtingen worden door onderzoek niet overtuigend bevestigd. Circa 5 procent van de reguliere basisscholen in Nederland heeft het zittenblijven afgeschaft." "Het verdwijnen van het zittenblijven hangt niet samen met een ander type school of een andere werkwije in de klas. Leerlingen met problemen worden opgevangen door ze apart te laten werken van de rest van de klas en blijven dus een uitzonderingspositie houden."
• p. 128: "Zolang het onderwijsbeleid gericht blijft op het stimuleren van onderwijs op maat, zal er ook aandacht moeten zijn voor het daarmee in principe strijdige fenomeen van het zittenblijven. In dat verband is het in ieder geval van belang de registratie van zittenblijvers door het CBS, bij invoering van het WBO afgeschaft, opnieuw te starten. Daarnaast is onderzoek naar de huidige praktijk en de effecten van het verlengen van de periode in groep 1 en 2 noodzakelijk, evenals het drie jaar vasthouden van kinderen in combinatieklassen die uit twee leerjaren bestaan."

M. P. C. van der Werf, G. J. Reezigt en H. Guldemond (1996). Zittenblijven in het basisonderwijs: omvang, effecten en relaties met leerling- en schoolkenmerken. Groningen: GION, Rijksuniversiteit Groningen. Onderzoek in opdracht van het Ministerie van OCenW.

Kees van der Wolf en Ewoud Roede (Red.) (1997). Opstaan voor onderwijsverbetering. Groningen: Wolters Noordhoff.

• A. van der Leij: Zittenblijven 'revisited,' 163-184
• J. Rispens: Geboorte(maand) telt

Ben Wilbrink (1997). Terugblik op toegankelijkheid: Meritocratie in perspectief. in Van Dyck, M. (Red.) (1997). Toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs. Studies (p. 341-384). Den Haag: Onderwijsraad. html

• doorstroom: zittenblijven strijdig met meritocratisering "Ook al ontbreken empirische gegevens over studieloopbanen waarmee de vraag naar meritocratisering te beantwoorden zou zijn, er valt wel iets te zeggen over beslissingen die tijdens de doorstroom vallen, in het bijzonder het zittenblijven. Het gaat hier om een onderwijstraditie met wortels in een heel ver verleden (Wilbrink, in druk html), wat mag verklaren waarom hedendaagse toetsdeskundigen over dat zittenblijven zo weinig hebben te melden. Het patroon mag nu bekend zijn: leerlingen blijven zitten op basis van vroegere prestaties, niet omdat er een behoorlijk onderbouwde prognose is gemaakt van wat in hun geval voor hun verdere onderwijsloopbaan het beste resultaat op zou leveren. Het laatste zou de eis zijn vanuit de meritocratische optiek, en trouwens ook vanuit die van het recht (Cohen, 1981 [Studierechten]; NIP, 1988 [Richtlijnen]). De praktijk is echter die van wat misschien het best is aan te duiden als de protomeritocratie: leerlingen worden letterlijk en zonder aanzien des persoons afgerekend op hun prestaties, die daartoe gedurende het schooljaar zorgvuldig worden bijgehouden. Het is een systeem dat van een 19e-eeuwse eerlijkheid en hardheid is: de fictie is dat de leerling volledig verantwoordelijk is voor zijn of haar resultaten, en daar dus op mag worden afgerekend. Het hoeft geen nadere toelichting dat juist dat een bedreiging is voor de gelijke kansen van degenen die van huis uit minder bagage voor deze overlevingstocht meekrijgen dan anderen. Zie verder Bos (1984), Wald (1985), Reezigt, Guldemond & Ros (1994), en Bos, Cremers-Van Wees & Lugthart (1996)."

Internationaal

F. Paulsen (1885/1921). Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart. Berlin/Leipzig.

• p. 611 bevat een scherpe aanval op het zittenblijven, als een ongewenst uitvloeisel van formalisering van het onderwijs, van regelgeving dus, waar voorheen docenten meer vrij waren naar eigen inzicht te handelen, en leerlingen op hun groiepotentieel door konden laten, waar dat door nieuwe regels onmogelijk werd gemaakt.

A. Yates (Ed.) (1966). Grouping in education. A report sponsored by the Unesco Institute for Education, Hamburg. New York: Wiley. Stockholm: Akmqvust & Wiksell,

• Met een aanzienlijke collectie abstracts van onderzoek op dit gebied. O.a een zeer uitvoerige (215-22) samenvatting van J. I. Goodlad and R. H. Anderson (1963). The nongraded elementary school. New York: Harcourt, Brace and World.
  • The realities of child development, the authors point out, defy the rigorous ordering of children's abilities and attainments into conventional graded structure. ... Extensive data are presented which show how a teacher in a particular grade is confronted with pupils who are at 5 or 6 different grade levels, and not just one as might be assumed by the graded system.
  • The nongraded elementary school, the authors believe, frees each child, whatever his ability, to move forward in his learning (which, of course, is the central problem related to organization) as rapidly and as smoothly as possible. Besides providing ease in learning, the authors believe such structure is in harmony with the child's social and emotional well-being.
  • The authors hasten to poit out that automatic promotion by itself does not solve the basic problem - to provide learning and satisfactory pupil adjustment under an atmosphere which is free from tension both for the child and the teacher. Instruction, they assert, must not be ruled by the demands of structure; rather, organization exists for instruction.
  • The elimination of grades is only the beginning; it merely opens the door to instructional possibilities that must be accounted for and dealt with in their own right.
  • The thesis is presented that one of the most inhibiting forces in children's [sic] lives is the traditional graded organization and that the full impact of the graded system usually makes itself felt at the level of reporting.
  • dequate reporting can lead to children and their parents having a far better understanding of themselves. The discovery of one's own potential, not based on dubious grade standards, can be an exciting experience which is more likely to occur when teachers are unfettered in their teaching and evaluation by grade-mindedness.
  • Hoofdstuk 8 geeft een survey van ervaringen van nongraded schools.
  • The nongraded school forces the development of longitudinal patterns of curriculum organization and demands that textbooks be distributed on an individual basis. The authiors conclude the nongraded school is not for those who wuld stop at some minor organizational reshuffling - it is rather for those who would use present day insights into individual differences, curriculum, and theories of personality as a basis for a comprehensive revision of education.

Karlheinz Ingenkamp (1968). Untersuchungen zur Übergangsauslese. Weinheim: Beltz.

V. D'Espallier (1968). Psycho-pedagogische studiën over de zittenblijver in het middelbaar onderwijs. Antwerpen: Standaard Wetenschappelijke Uitgeverij.

C. Thomas Holmes and Kenneth M. Matthews (1984). The effects of nonpromotion on elementary and junior high school pupils: a meta-analysis. Review of Educational Research, 54, 225-236.

• "In all cases, the outcomes for promoted pupils were more positive than for retained pupils."
• Conclusion "Those who continue to retain pupils at grade level do so despite cumulative evidence showing that the negative effects consistently outweighs positive consequences. Because this cumulative research evidence consistently points to negative effects of nonpromotion, the burden of proof legitimately falls on proponents of retention plans to show there is compelling logic indicating success of their plans when zo any other plans have failed."

H. van Dijk en C. A. Mandemakers (1985). Secondary education and social mobility at the turn of the century. History of Education, 14, 199-226.

• bevat ook informatie over zittenblijven voor twee middelbare school cohorten 1880, 1920, en na de oorlog

L. A. Shepard and M. L. Smith (Eds.) (1989). Flunking grades: research and policies on retention. London: The Falmer Press.

K. Tj. Bos, A. M. Ruijters en A. J. Visscher (1990). Truancy, drop-out, class repeating and their relation with school characteristics. Educational Research, 32, 175-185. J. H. L. Oud en M. M. B. Oud-de Glas, (1991). Helpt zittenblijven op de basisschool? Onderzoek levert geen argumenten op voor afschaffen van zittenblijven. Didaktief, september, 23-25.

• Niet bepaald in lijn met empirisch wetenschappelijk onderzoek.

Roberto Gutiérrez and Robert E. Slavin (1992). Achievement effects of the nongraded elementary school: a best evidence synthesis. Review of Educational Research, 62, 333-376.

• p. 333: The article concludes that nongraded organization can have a positive impact on student achievement if cross-age grouping is used to allow teachers to provide more direct instruction to students but not if it is used as a framework for individualized instruction.

Samuel J. Meisels and Fong-Ruey Liaw (1993). Failure in grade: do retained students catch up? Journal of Educational Research, 87, 69-77.

• "Consistent with findings from numerous smaller, controlled studies, these results from a national sample strengthen arguments against retention policies."

Panayota Mantzicopoulos and Delmont Morrison (1992). Kindergarten Retention: Academic and Behavioral Outcomes Through the End of Second Grade. American Educational Research Journal, 29, 182-198. abstract at Jstor.

• "The data in this report do not suggest that retention is an effective policy for the young at-risk child."

Anne McGill-Franzen and Richard L. Allington (1993). Flunk'em or get them classified: the contamination of primary grade accountability data. Educational Researcher, 2, #1, 19-22. Jstor

• abstract The authors argue not only that high-stakes primary grade testing increases the pressure on low-achieving schools to improve their test performance but that these assessment mandates also increase the chances that low-scoring children will be retained in grade or classified as handicapped. Placement practices such as handicapped classification, flunking, and 'developmental' classes remove low-achieving children from the assessment stream and, in the authors' view, constitute not just pollution of assessment data, nut outright contamination of the reported results. The authors regard decisions to classify or fail low-achieving children as egregiously unethical if such decisions are motivated by pressure to increase the school's publicly reported test performance, and they suggest that current high-stakes testing programs be modified to eliminate any incentives to engage in such placement practices."

Simon Veenman (1995). Cognitive and non-cognitive effects of multigrade and multi-age classes; a best-evidence synthesis. Review of Educational Research, 65, 319-381.

• Gaat niet direct over zittenblijven, maar wel over klassikale systemen.
• "It is concluded that there is no empirical evidence for the assumption that student learning may suffer in multigrade and multi-age classrooms."

Melissa Roderick (1994). Grade retention and school dropout: investigating the association. American Educational Research journal, 31, 729-760.

• "The findings of this study do not support grade retention as an eduational practce with children at risk."
• Onderzoekgroep: 1255 kinderen in grade 4.
• Google op de titel van dit artikel om recent onderzoek op te sporen.

Mary Lee Smith (2004). Retaining students in grade: Consequences for Florida. Policy brief. pdf

• This brief recommends that
  1. Florida legislators repeal the relevant section of Statute 1008 so that pupils' progression from grade to grade is disconnected from their FCAT scores.
  2. Education policymakers abandon the policy of retaining students in grade because it fails the test of best evidence and cost-effectiveness.

      http://www.benwilbrink.nl/literature/zittenblijven.htm