De accreditatie van opleidingen in het HO is voorbereid door de kwartiermakers onder leiding van Jan Franssen. Het rapport is op de site van OCenW te downloaden.
Het rapport begint in het voorwoord met het benadrukken van het belang van concurrentie op kwaliteit, waarmee de accreditatie dus plompverloren als onderdeel van een streven naar meer marktwerking in het veld van het hoger onderwijs wordt neergezet. Het is goed dit bij het volgende in het achterhoofd te houden, ook al omdat het een onverhuld politiek-ideologisch uitgangspunt is, waar een deel van de samenleving niet achter staat.
In de visie van Franssen is accreditatie vervolgens ook een instrument om autonomie (van aanbieders) te vergroten, 'niet zonder het afleggen van verantwoording.' Voor dat laatste is accreditatie dan zo nuttig.
In de gedachtengang van Franssen is het afleggen van verantwoording dus een vorm van marktwerking. Ik vermoed dat het departement en het kabinet daar toch iets anders over denken.
"Door de beoordelingen ten slotte openbaar te maken, kan elke student of werkgever nagaan wat de kwaliteit is van de verschillende opleidingen en deze onderling vergelijken."
Het citaat geeft een belangrijke sleutel voor de kritische analyse. Immers, kenmerkend voor het Nederlandse hoger onderwijs is, althans voor de invoering van de bachelor-master structuur (BaMa) zoals in Bologna afgesproken tussen de EU-ministers van onderwijs, dat een bepaalde opleiding een gelijk niveau heeft, aan welke instelling ook gegeven. Voorafgaand aan de invoering van de BaMa was er in deze zin noch voor leerlingen, noch voor werkgevers een ernstig informatieprobleem.
Maar, hoor ik tegenwerpen, in de praktijk kunnen er toch wel degelijk verschillen in kwaliteit bestaan, ook al horen die er formeel niet te zijn? Natuurlijk, maar wees dan zo goed mij het empirische onderzoek te noemen waarin er werkelijk van belangrijke en consistente kwaliteitsverschillen sprake bleek te zijn. Ik ken dat niet. Hetzelfde geldt overigens voor de effectiviteit van scholen in basis- en voortgezet onderwijs. Voor een overzicht van wat er dan wel aan empirisch onderzoek op deze terreinen beschikbaar is, zie
http://www.euronet.nl/users/benwilbrink/04EffectiviteitScholen.htm.
Het spannende is dat al naar aanleiding van het voorwoord van Jan Franssen twee stellingen zijn te formuleren die de kwaliteit van de accreditatie in twijfel trekken:
1. Voor de invoering van de BaMa was er geen informatie-probleem bij afnemers van hoger onderwijs, en in die zin ook geen behoefte aan accreditatie.
2. Elders zijn geen consistente verschillen in effectiviteit tussen scholen gevonden, die zijn er in het hoger onderwijs tussen vergelijkbare opleidingen waarschijnlijk evenmin, waarmee accreditatie een overbodige oefening is.
Misschien gaan deze stellingen meteen wat te ver. OK, zwak ze dan af. Bijvoorbeeld:
3. Als er in het BaMa-stelsel al consistente kwaliteitsverschillen tussen vergelijkbare opleidingen zouden voorkomen, is dat geen probleem waar een zwaar middel als accreditatie voor regulering zou moeten zorgen.
Dus
4. De kost van accreditatie zal altijd de baat overtreffen.
Maar misschien heeft Franssen zich wat ongelukkig uitgedrukt, en gaat het ook nog om andere belangrijke zaken bij de accreditatie, en is het dubbel en dwars de moeite waard de toch al aanzienlijke overhead op het hoger onderwijs te verzwaren met een accreditatie-orgaan (NAO). En ja hoor: accreditatie is ook een voorwaarde voor de student om studiefinanciering te krijgen. Hier begint al door te schemeren dat de hele accreditatie vooral een bureaucratische oefening zal zijn, waar zelden een bestaande opleiding door de accreditatie-bodem heen zal zakken. Waartoe dan deze onderneming? Want wanneer accreditatie vrijwel altijd wordt gegeven, is de informatieve waarde ervan, waarover Franssen begon met hoog op te geven, eveneens nihil.
Tijd om aan het rapport zelf te beginnen, te beginnen met de samenvatting.
"Accreditatie is dus geen vrijblijvende toets. Er worden nogal wat consequenties aan verbonden. Tegelijkertijd is ze een prikkel om de kwaliteit van ons hoger onderwijs verder te versterken."
Die kwaliteitsprikkel als doel was in het voorwoord nog niet aangestipt. Deze voorspelling kan alleen waar zijn wanneer accreditatie behoorlijk wat overhoop haalt, niet in de zin van verschuiven van stapels papier, maar in termen van een behoorlijke proportie afgewezen accreditatie-verzoeken. Dat kan dus niet waar zijn, tenzij het om verzoeken voor het starten van nieuwe opleidingen gaat. En als het niet waar is, gaat er evenmin enige prikkel voor het verhogen van kwaliteit van uit. Benieuwd hoe het rapport deze paradox oplost.
De commissie hanteert een reeks uitgangspunten, die deels veld-specifiek zijn:
1. De accreditatie-eenheid is de opleiding. Dit is geen noodzakelijke keuze, maar ligt in het veld van het hoger onderwijs wel voor de hand. Met jongeren die bijzondere preventieve, repressieve of curatieve aandacht vragen is een veel minder eenvormig gestructureerd veld gegeven, en laat zich mogelijk niet een beperkt aantal heldere accrediterings-eenheden isoleren.
2. Handhaven van onderscheid wo-hbo. De commissie wil een belangrijk structuurkenmerk van het veld behouden: het onderscheid tussen wetenschappelijk en hoger-beroepsonderwijs. Het gaat om een kwalitatief onderscheid, dat op opleidingsniveau gemaakt zal blijven worden. Het kan dus zijn dat een univeritaire opleiding geaccrediteerd wordt als van hbo-niveau.
3. Accreditatie sluit aan bij bestaande visitatie- en evaluatiestelsels. In het veld van het ho zorgen de verenigde instellingen zelf voor hun kwaliteitsbewaking, met de onderwijsinspectie op afstand; zij doen dat al bijna twee decennia, niet tot ieders tevredenheid overigens. Daarom heeft de commissie meteen maar een aparte registratieregeling voor deze visitaties ontwikkeld, wat een onmogelijke positionering van alle beoordelaars ten opzichte van alle stakeholders oplevert, maar alles moet kunnen.
Dit uitgangspunt, behalve de pacman-benadering van bestaande visitaties, betekent dat de accreditatie een lichtere uitvoering vergt dan anders het geval zou zijn, dus een beperkte taak voor de NAO (lees; is die NAO niet overbodig, dan?). In andere velden, zonder al gevestigde structuur voor kwaliteitsbewaking, is accreditatie juist om die reden een mogelijk heel interessante optie.
4. Accreditatie betreft basiskwaliteit. Er zal niet met een punten- cijfer- of sterrensysteem worden gewerkt, het gaat om aanwezigheid van basiskwaliteit ja of nee. Daarnaast kunnen op verzoek van een opleiding speciale zaken wel worden gevalideerd. Door geen verder onderscheid te willen maken, wordt de accreditatie krachteloos. Zo eenvoudig ligt het evenwel niet, omdat het wel maken van verder onderscheid de nodige trammelant met zich mee brengt, waardoor de commissie hier al rap van heeft afgezien. Ik ben benieuwd naar de argumenten van de commissie op dit punt.
5. Doelmatigheid valt buiten de beoordeling. Dus geen effectiviteitstoets. Dit is een wonderlijk uitgangspunt, want kwaliteit die niet met effectiviteit heeft te maken moet wel heel etherisch zijn. Het idee is dat instellingen zelf gaan over de aanwending van hun middelen, maar dat is een eenzijdige invulling van wat een toets op doelmatigheid zou moeten zijn. Het is des te wonderlijker omdat een andere accreditatie-filosofie zou kunnen zijn dat juist wordt volstaan met te toetsen op doelmatigheid gegeven de zelf aangeduide doelen. Dit is beter bekend als de audit-benadering, die het stellen van de missie en zijn doelen overlaat aan de instelling. Maar die autonomie wil de commissie de instellingen niet geven. Ook op dit punt ben ik benieuwd naar de argumenten van de commissie.
Een paar andere punten schenk ik: informatie is openbaar (per website), accreditatie wordt niet onder voorwaarden gegeven, de vorm moet nationaal zijn en internationaal aansluiten.
Glimlachend lees ik dan dat de commissie in zijn wijsheid heeft afgezien van het stellen van domein-specifieke eisen. Glimlachend: we zouden de oude Academische Raad met zijn secties weer zo'n beetje terugkrijgen, of anders zouden managers gaan beslissen wat artsen in hun pakket moeten hebben .... . De commissie heeft nog wel een neerbuigend advies voor het discipline-overleg. Op deze manier is de NAO het draagvlak binnen het veld rap kwijt.
De commissie komt met erger dan oud nieuws bij het kenmerken van de basiskwalificaties voor verschillende typen opleidingen (p. 3). Die mogen hier overigens geen basiskwalificaties heten, maar kernkwalificaties: het jargon is nog niet uitgekristalliseerd, wat een slecht voorteken is wat de transparantie van het geheel betreft. Die kwalificaties zijn akelig algemeen-abstract geformuleerd, en kunnen als zodanig onmogelijk als toetsingscriteria in de door de commissie bedoelde zin (wel of niet accrediterings-waardig) werken. We zullen hopelijk nog zien hoe dit in hoofdstuk 3 adequaat concreet is uitgewerkt.
Voor nieuwe opleidingen is het de vraag hoe deze te toetsen. De commissie ziet daarvoor consequentie- en argumentatieanalyse als bruikbare technieken; ik ben benieuwd, dat zijn kennelijk nieuwe uitvindingen?
Tenslotte de NAO: beoordeelt zo'n 800 opleidingen per jaar, zal een zelfstandig bestuursorgaan moeten worden, jaarlijkse lasten (voor alleen de NAO!) 7 miljoen (ja, nog in guldens). Het bestaat ondertussen: http://www.nvao.net/ en belast de kosten door: Û 2500 per aanvraag (per opleiding dus), door de aanvragende instelling te voldoen.
Een algemene beschouwing, niet toegespitst op de vraag waarom en hoe te accrediteren. Behandelt wel de slogans van Bologna. Als het aan de slogans zou liggen, wordt het allemaal prachtig. De claims gaan evenwel vergezeld van nul komma nul empirische onderbouwing, zoals in Bologna ook al het geval was. ICT-technologie doet ook mee, en vergeet niet, "het functioneren in een samenleving als de onze vergt steeds meer kennis." Behalve van commissies dan (wie een lijst met relevante publicaties verwacht bij dit commissiestuk, komt bedrogen uit. Het is allemaal mondelinge ervaringsdeskundigheid waar dit werkstuk op drijft). Weg met dit hoofdstuk.
Een hoop ronkend beleidsproza. Aan het eerder samengevatte en becommentarieerde valt niets toe te voegen.
Dit zou een kwestie van uitwerking, en daarom niet kritisch van belang, horen te zijn. Maar ook toetsingskader en kwaliteitseisen worden in dit hoofdstuk uitgewerkt.
3.3
Ik citeer nu volledig een wat langer stuk tekst, omdat dit de kern lijkt van het falen van de commissie om een toereikend toetsingskader te formuleren. Dat hangt zij namelijk op aan psychologische kenmerken van de afgestudeerde, een niet echt vanzelfsprekende keuze voor het definiëren van een toetsingskader. Ter adstructie: de Cotan hanteert de Standards/Richtlijnen voor constructie en gebruik van psychologische tests en studietoetsen als toetsingskader. Die Standards bevatten kwaliteitseisen van een totaal andere orde dan wat hier door de commissie Franssen wordt gepresteerd. In deze misvatting staat de commissie Franssen niet alleen: ook over de thematiek van aansluiting tussen hoger onderwijs en arbeidsmarkt wordt op soms stuitende wijze het belang van persoonlijke kenmerken opgehemeld. Vooral Twijnstra Gudde kan er wat van, die beval ergens eind tachtiger jaren aan in de opleiding Neerlandistiek er toch vooral voor de zorgen dat de taal- en commnicatieve vaardigheden van de afgestudeerden op orde zouden zijn. Elders heb ik uitgewerkt hoe deze misvatting precies in elkaar zit.
"Naast de formele criteria heeft de commissie ook aandacht besteed aan het omschrijven van algemene kenmerken van afgestudeerden. Wat dient uiteindelijk de kwaliteit van de afgestudeerde te zijn en hoe kan deze zoveel mogelijk in de vorm van verworven competenties worden gedefinieerd? Een belangrijke conclusie uit het overleg over dit thema was, dat het zowel in de HBO- als in de WO-opleidingen gaat om algemene vaardigheden die verbonden worden met een opleiding in het hoger onderwijs. Vaardigheden die vanzelfsprekend in aard en/of gradatie verschillen voor de beide opleidingstypen en voor het bachelor- en masterniveau. Gedacht wordt dan aan competenties als:
Nog een andere manier om de misvatting van de commissie uit te lichten: intellectueel vermogen komt hier als te realiseren doel voor, ofwel hetzelfde wat met intelligentietests wordt gemeten, en waarvan niet meer kan worden betwijfeld dat het gaat om vermogens waar onderwijs niets aan kan toevoegen en hopelijk neits aan kan afdoen. Een kunstfout dus om dergelijke vaardigheden in een toetsingskader op te nemen. Dat zou alleen zinvol kunnen zijn aan de poort van de opleidingen, niet bij de uitgang.
De disciplinaire kennis waar het om hoort te gaan, is hier ondergesneeuwd in de hype van het moment, met een stukje culturele saus van gisteren. Is het in de huidige samenleving nog de taak van HO-opleidingen om die 'algemene vorming' te instrumenteren? Hoe zouden ze dat dan moeten doen? Zijn er goede voorbeelden van? Kom niet met het University College van Utrecht (en Middelburg?) aanzetten, please.
"De commissie heeft gepoogd vanuit de intenties van ÔBolognaÕ te komen tot een zelfstandige profilering van de WO-bachelor en de WO-master. Een alternatief zou het formuleren van een eindniveau van een WO-master zijn geweest, om vervolgens van daaruit de kwalificaties voor een WO-bachelor af te leiden. Naar het oordeel van de commissie bleek daarbij de profilering van een WO-bachelor ten opzichte van de WO-master en de HBO-bachelor onvoldoende uit de verf te komen." (p. 29)
Het citaat illustreert nog eens ten overvloede dat de commissie denkt in termen van kwalificaties van afgestudeerden, in plaats van kwaliteit van de opleiding. Maar daar gaat het niet om. Er is een verstrengeling met de BaMa-beleidslijn die tot de voorspelbare move gaat leiden van de bachelor-fase iets algemeen vormends te maken, goed te maken door een stevige maar korte master in het een of ander. De grotere kwaliteits-issue is hier de gedachte dat breed opleiden ('vormen') 'beter' zou zijn dan specifiek opleiden (een vak onder de knie krijgen, wetenschappelijk of anderszins). Het is een 'grote kwaestie' omdat er evident veel mee op het spel staat, maar ook omdat er nauwelijks serieuze onderzoekmatige aandacht voor is. Bijvoorbeeld het Researchcentrum Onderzoek Arbeidsmarkt gaat uit van de gedachte dat breder opleiden een betere aansluiting op de arbeidsmarkt geeft. Behoorlijk aangetoond is dat evenwel niet. Er zijn tenminste twee klassen van tegenargumenten: 1) de specifiek opgeleide heeft een betere arbeidsmarktpositie omdat allereerst de specifieke markt open ligt (die is voor breed opgeleiden niet toegankelijk), en omdat vervolgens de positie van de specifiek opgeleide op de algemene arbeidsmarkt niet slechter is dan die van de breed opgeleide. En 2) de ervaring toont dat topopleidingen vrijwel zonder uitzondering specifieke opleidingen zijn en dat hun afgestudeerden ook buiten de 'eigen' specifieke arbeidsmarkt een sterke arbeidsmarktpositie hebben.
De commissie redeneert hier bovendien oneigenlijk door 'kwaliteit' een relationeel begrip te maken: onderscheiden opleidingen van verschillende soort zich wel voldoende van elkaar? Dat is een zaak van andere orde. Net als bij het loskoppelen van aard van opleiding en aard van instelling, had hier de opstelling gepast dat wanneer kwaliteit zou leiden tot vervagen van grenzen tussen soorten opleidingen, dat dan jammer voor die grenzen is. Het omgekeerde, grenzen strak houden, zou dan immers noodzakelijk tot minder dan optimale kwaliteit leiden.
Bij herhaling blijkt de bril van de differentieel psycholoog een zo drastisch ander uitzicht te geven dat het wel lijkt alsof het om geheel andere landschappen gaat. Maar dit terzijde.
"Academische vaardigheden zullen in hoge mate verworven dienen te worden in relatie tot disciplinair-wetenschappelijk onderwijs." (p. 31).
De commissie krijgt hier een beetje verstand terug, maar zet niet de volgende stap: dat het onderscheid tussen de twee kunstmatig is, dat m.a.w. disciplinair-wetenschappelijk onderwijs ipso facto academische vaardigheden vormt. De psychologische toevoeging is dat studenten niet zozeer 'meer' vaardig worden, maar 'gespecialiseerd' vaardig. Of er zoiets bestaat als 'door onderwijs groeien in vaardigheden' is twijfelachtig, en in ieder geval niet een propositie waarop de vormgeving van het onderwijs zou behoren te berusten.
Dan volgt een koddige presentatie van onderscheiden 'academische vaardigheden,' waarbij de commissie verblind is door de gedachte dat er naast disciplinaire vaardigheden zoiets als academische vaardigheden zijn te onderscheiden.
De gekte piekt bij de expliciete aanbeveling communicatieve vaardigheden 'bij voorkeur als apart onderwijs' in het programma te honoreren (p. 31 onderaan).
De filosofie die de commissie voor de samenstelling van de opleiding uit afzonderlijke cursussen heeft, is die van het cafetaria-model. Dat volgt weliswaar uit de omarming van het BaMa-model, maar is daar niet een noodzakelijk gevolg van. Er zijn twee problemen met het lego-model van opleidingen, zoals het ook is te noemen. 1) Voor accreditering ontstaat de bijna onmogelijke positie dat onvoldoende is gedefinieerd wat de voor accreditering voorgedragen opleiding precies inhoudt, die inhoud kan immers enorm uiteenlopen. Maar 2) ontstaat met de impliciete goedkeuring van het lego-model als accrediterings-waardig de figuur dat bewijsbare ondoelmatigheid wordt bevorderd. Keuzemomenten binnen opleidingen leiden notoir tot vertragingen en tot beslissingen waarop later wordt teruggekomen. Ook dit is een 'groot' thema, met verregaande gevolgen, en ook dit thema is onvoldoende met onderzoek bediend en door zeg maar stakeholder-belangen (zowel studenten die 'keuzevrijheid' willen als medewerkers die 'hun vak' niet op willen geven) politiek altijd de 'verkeerde' kant uitgeduwd. Met 'Bologna' als culminatie. De commissie kan daar natuurlijk niet zo gek veel meer aan doen, maar het risico signaleren was toch wel het minste geweest. In plaats daarvan wordt deze ontwikkeling nu als een kwaliteitssprong gepresenteerd.
Kan dit ook iets positiever worden geformuleerd, misschien? Wat voor accreditatie toch allereerst van belang hoort te zijn, is of de te accrediteren opleiding in de samenhang van zijn samenstellende delen waar maakt wat de missie van de opleiding is. Een blokkendoos met wisselende inhoud kan daar minder makkelijk aan voldoen, terugtrekken op de kwaliteit van de afzonderlijke blokken is hier geen oplossing.
Alles overwegende komt de commssie tot de volgende onhandelbare operationalisatie van de eigen beoordelingsvriteria, voor de WO-bachelor opleidingen:
"BEOORDELINGSVRAGEN In de accreditatieprocedure leidt bovenstaande typering van de WO-bacheloropleiding tot een beoordelingskader waarin de volgende vragen centraal komen te staan:
¥Is voldaan aan de eisen met betrekking tot de academische kernvaardigheden en zijn de cursussen die ter zake worden aangeboden van het vereiste niveau en de vereiste omvang?
¥Is voldaan aan de eisen met betrekking tot de te verwerven wetenschappelijk-disciplinaire kennis? -Biedt de keuze voor een bepaalde major (in strikte en in ruime zin) voldoende mogelijkheid voor een cumulatieve opbouw, voor een passend eindniveau, voor een passend vervolg en voor individuele keuze? - Is het onderwijsaanbod waaruit een major kan worden samengesteld aan de (disciplinaire) maat? -Zijn de in dat kader aangeboden cursussen van het veronderstelde niveau en de veronderstelde omvang? -Biedt het wetenschappelijk-disciplinaire onderwijs voldoende ruimte voor het praktiseren van de academische kernvaardigheden?
De commissie adviseert als beslisregel voor NAO om bij de toekenning van het keurmerk te eisen dat een WO-bacheloropleiding die ter accreditatie wordt aangeboden op de bovengenoemde vier beoordelingsvragen voldoende scoort en op elk van de drie genoemdegenerieke kernkwalificaties ten minste een voldoende behaalt. " (p. 33)
Is dit de 21e eeuw?
Voor de WO-master trekt de commissie op de 'kwaliteitscommissie van de VSNU' die trekt op een eerder door Schuyt gegeven aanzet. Dat belooft heel wat, tenslotte is ook de hooggeleerde Schuyt hier niet meer dan een ervaringsdeskundige. Het beeld van de de student die de WO-master succesvol heeft doorlopen is dat van een heilige, onze Heer Van Muiswinkel zou het niet kunnen verbeteren. Citeren is hier te veel eer.
Nee, ik kan het neutraler formuleren. De commissie legt hier een aantal criteria neer die geen begin van een demarcatie bevatten. Op die manier zijn ze even bruikbaar bij een eventuele selectie voor de toelating tot de master, als bij een sollicitatieprocedure voor het vervullen van een vacature voor een hoogleraar-B, of die van een rector magnificus. Vrij-zwevend, zeg maar. Maar daarmee ontloopt de commissie de eigen verantwoordelijkheid. De crux is nu juist om de hoogte te bepalen waarop de lat moet worden neergelegd, niet wat de verticale dimensie is, die hier tot ver in de hemel reikt.
Ook hier is de concretisering naar 'beoordelingsvragen' een aanfl;uiting van wat serieuze criteria behoren te zijn. Bagger, zoals dat liefkozend valt te typeren.
"Toetsingskader HBO De Commissie Kwartiermakers heeft voor het toetsingskader HBO zoveel mogelijk aansluiting gezocht bij het uitgebreide voorwerk dat in het HBO-veld inmiddels is verzet in het project ÔProefaccreditatieÕ van de HBO-raad (voor de bachelor) en de uitgebreide protocollen van de Dutch Validation Council (voor de master)." (p. 36)
Ondanks dat, hier van hetzelfde laken een pak.
De commissie is hiermee evenwel nog niet klaar, het onderwijsproces krijgt waarachtig ook nog aandacht:
"KWALITEITSEISEN MET BETREKKING TOT HET ONDERWIJSPROCES EN DE RESULTATEN
Naast de beoordeling of een opleiding als bachelor of master kan worden gekwalificeerd met hetzij een primaire HBO- dan wel een WO-oriëntatie, dient NAO zijn beslissing om al dan niet een keurmerk te verstrekken te baseren op de kwaliteit en de prestaties van de betreffende opleiding en de omgeving waarbinnen deze is ingebed. (p. 40)"
Wie teleurgesteld was dat de commissie alleen voor de prestaties van studenten oog leek te hebben, komt hier misschien toch nog aan zijn trekken?
"Mede op basis van een vergelijking van de verschillende protocollen die thans in omloop zijn en het intensieve overleg met het HO-veld is de volgende lijst met onderwerpen opgesteld waarop een accreditatieoordeel door NAO kan worden gebaseerd." (p. 41)
Kan dit waar zijn? Komt de commissie alleen met een lijstje af te vinken onderwerpen? Alsof het een apk-keuring is? Niets denigrerends bedoeld voor die laatste keuring, want voor de onderdelen van die checklist geldt waarschijnlijk dat het vooral onbetwistbare go of no-go beslissingen zullen zijn. Brandt die lamp of niet? Heeft die band het voorgeschreven minimale profiel of niet?
Het is waar. Er komt een waslijst van onderwerpen en onderwerpjes, ieder op consumentenbond-achtige wijze af te checken met een beoordeling. Probleempje: voor die beoordeling worden geen ankerpunten gegeven. Hoe nu? Schrale troost is dat het ontbreken van ankerpunten kenmerkend is voor vrijwel alle beoordelingen die studenten over zich heen moeten laten komen, in die zin is het niet verrassend. Wel teleurstellend, dat wel, want deze oefening in accreditatie zou aan die willekeur, aan die glijdende schalen immers een einde moeten maken. Waar Nederland nu mee wordt opgezadeld is een meta-beoordeling waar straks evenzeer een Wetmatigheid van Posthumus voor blijkt te gelden, een onwrikbaar percentage afwijzingen dat weliswaar van jaar tot jaar zal fluctueren, maar een verrassende constantie in de tijd zal vertonen, ongeacht wat instellingen doen aan de kwaliteit van hun opleidingen. En daar zit niemand op te wachten. Sluit het kabinetsstandpunt over accreditatie een dergelijke knullige werkwijze uit? Ik ben benieuwd, ook naar de uitvoering van een en ander, trouwens, want we zijn de commissie Franssen nu al een aantal jaren voorbij.
PS. In het voorgaande is mijn impliciete beoordelingskader mijn eigen in de loop der jaren door onderzoek en studie verkregen deskundigheid geweest. Die deskundigheid is neergeslagen in publicaties die op mijn website zijn in te zien of te downloaden. Ik noem uit de losse vuist, met ongeveer het jaartal;
-------------------------------------------------------------------------------------------------
Uit de instellinsbrief van de commissie (Toelichting)
"In het overleg over het Hoger Onderwijs en Onderzoekplan (HOOP) 2000 (Kamerstuk 19992000, 26807, nr. 15, Tweede Kamer) is een breed draagvlak gebleken voor de invoering van een systeem van accreditatie in het hoger onderwijs. In de notitie Keur aan kwaliteit (Kamerstuk 1999-2000, 26807, nr. 19, Tweede Kamer) heb ik het systeem van accreditatie uitgewerkt."
"Het accreditatieorgaan zal in beginsel niet zelf de kwaliteit van het onderwijs beoordelen. Accreditatie vindt plaats op basis van een door de instelling georganiseerde visitatie. Het accreditatieorgaan zal daartoe in een accreditatiekader aangeven aan welke eisen een visitatie moet voldoen. Indien de visitatie aan de eisen voldoet, wordt het kwaliteitsoordeel van de visitatiecommissie gevalideerd en wordt, in geval van een positief oordeel, de opleiding geaccrediteerd."
"Op het gebied van inhoudelijke standaarden is en wordt het nodige voorwerk verricht. De commissie dient dit in haar activiteiten te betrekken en verder te brengen. Zo heeft de inspectie standaarden ontwikkeld die zij gebruikt om visitatierapporten te beoordelen en om te bepalen, uitgaande van het visitatierapport, of een opleiding (ernstige) tekortkomingen vertoont. De Dutch Validation Council heeft standaarden ontwikkeld voor de beoordeling van masteropleidingen in het hbo in Nederland. Binnen het hbo is bovendien onder auspiciën van een onafhankelijk comité een proef met accreditatie gaande, gebaseerd op een uitgewerkte set standaardcriteria. Op internationaal gebied is met name het Verenigd Koninkrijk bezig met de ontwikkeling van standaarden voor bachelor en master met concretiseringen op afzonderlijke vakgebieden."
Dis is wel een bijzondere constructie. De details lijken me even niet zo geweldig van belang.
Project Accreditatie: Accreditatie van hoger onderwijs: Voldoet het? AccreditatieHO.htm
Bloland, Harland G. (2001). Creating the Council for Higher Education Accreditation (CHEA). Phoenix, Arizona: American Council on Education / Oryx Press.
http://www.benwilbrink.nl/accreditatie_franssen.htm