Advies in opdracht van de Directie Jeugdbeleid van het Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport verleend aan het SCO Kohnstamm Instituut. Niet afzonderlijk gepubliceerd.

Kwalificaties van jongeren: risico's of kansen? Toekomstmogelijkheden.


Ben Wilbrink, SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam

1 december 1995



opdracht


De opdracht van de Directie Jeugdbeleid van het Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport is om literatuur rond nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs te presenteren in de vorm van een gestructureerd overzicht met daarbij annotaties bij 'sleutelpublicaties.' 'Onderwijs' wordt in deze studie in een bredere betekenis genomen dan in bijvoorbeeld onderwijsonderzoek gebruikelijk is. Een voorbeeld over effectieve scholen kan dat verduidelijken. In het onderwijsbeleid en -onderzoek is recent prioriteit gegeven aan de vraag of scholen verschillen in effectiviteit, en welke factoren daar dan een rol in spelen (bijvoorbeeld Bosker, Creemers & Scheerens, 1994). Tot nu toe levert dat onderzoek geen erg duidelijke resultaten op. Maar de vraag of de ene school effectiever is dan de andere gaat voorbij aan de vraag welke effecten de twee scholen gemeenschappelijk hebben. Het is evident dat de in ontwikkelde landen zo langdurige scholing enorme effecten heeft, maar omdat die effecten zo vanzelfsprekend zijn juist omdat zij gedeeld worden door vrijwel het gehele westerse onderwijs, is er cultuur-psychologisch onderzoek nodig om ons weer van die effecten bewust te worden. Of de ene school effectiever is dan de andere is een micro-effect, de effectiviteit die zij gemeenschappelijk hebben is een macro-effect. Er gaat veel aandacht uit naar micro-effecten, terwijl macro-effecten aan onze aandacht ontsnappen omdat ze vanzelfsprekend zijn geworden. Maar 'vanzelfsprekend' moet wel tussen aanhalingstekens worden geplaatst, want deze macro-effecten zijn wel degelijk cultureel bepaald, en zouden ingrijpend anders kunnen zijn bij een andere inrichting van het onderwijs naar stelsel, vormen en inhouden (Rogoff & Chavajay, 1995). In deze studie ligt het zwaartepunt op macro-effecten, de effecten die jarenlange onderwijstrajecten hebben op de persoonlijke toerusting waarmee mensen het naschoolse deel van hun levenstraject ingaan.

Er is een grove tweedeling te maken in de beschouwing door zowel naar individuen als naar de samenleving te kijken: waar het gaat om kwalificaties is het voor individuen van belang dat zij in het onderwijs hun talenten kunnen ontwikkelen, terwijl het voor de samenleving bovendien van belang is dat de aard van die ontwikkeling van individuele talenten optelt tot menselijk kapitaal dat voor de kwaliteit van de samenleving van belang is.

Non scholae, sed vitae: niet voor de school, maar voor het leven leren wij. Dit adagium geeft al aan dat al naar gelang wat in een bepaalde cultuur of door bepalende groeperingen in de samenleving als belangrijk voor het leven wordt gevonden, het onderwijs een daaraan aangepaste vorm en inhoud zal krijgen. De stelling dat ons onderwijs zijn vorm en inhoud in de loop van de geschiedenis heeft gekregen onder invloed van talrijke personen, groeperingen en maatschappelijke ontwikkelingen mag dan ook geen verbazing wekken. De geschiedenis van het onderwijs is ook van belang omdat deze inzicht geeft in eerdere pogingen (en de afloop daarvan) om het onderwijs af te stemmen op maatschappelijke behoeften, dat is op de kwalificaties waarvan men denkt dat de samenleving daar op termijn behoefte aan zal hebben. Kliebard (1995) geeft daar een overzicht van dat als kader kan dienen, en dan vooral om te laten zien hoe het bij nadere analyse niet zo vanzelfsprekend is als het lijkt om te proberen het onderwijs af te stemmen op wat men denkt dat op termijn door de samenleving aan talenten en kwalificaties wordt gevraagd.

Kliebard, H. M. (1995). Why history of education? Journal of Educational Research, 88, 194-199.


McDermott, J. J. (ed.) (1973). The philosophy of John Dewey. Chicago: University of Chicago Press.

Feffer, A. (1993). The Chicago pragmatists and American progressivism. Ithaca: Cornell University Press.


normen en waarden


'Normen en waarden' zou een thema kunnen zijn, maar eigenlijk gaat het bij normen en waarden meer om een rode draad die door vrijwel alle thema's heen loopt. Welke normen en waarden worden jeugdigen voorgehouden (bijvoorbeeld in schoolse situaties), wat zijn hun eigen normen en waarden en ontwikkelingen daarin, hoe gaan betrokkenen om met het spanningsveld tussen beide (Fine 1995 presenteert een case-studie in een Amerikaanse situatie, waar de normen-en-waarden discussie zoveel scherper is dan in Nederland). Zo is het (leerplichtige) onderwijs met zijn strakke organisatie zelf een buitengewoon krachtige norm die de staat aan de burgers oplegt, waarbij afwijken van deze norm criminaliserend kan werken (Paterson, 1989). Heeft 'youth at risk' hier bijzondere problemen: de bodemgroep, werklozen, zittenblijvers, afstromers en uitvallers? Een en ander is in het volgende te benaderen als individuele (psychologische) thematiek, niet als maatschappelijk (sociologisch) verschijnsel.

talent


Wat bedoelen we eigenlijk wanneer we spreken over het ontwikkelen van individuele talenten? De Bernard van Leer Stichting heeft eind jaren zeventig daarover door de Harvard Graduate School of Education een project laten waarvan de volgende publicaties van belang zijn: Gardner (1983; 1995b) die een alternatieve intelligentie-theorie ontwikkelt, Scheffler (1985) die het begrip 'potentieel' analyseert, en LeVine & White 1986) die de relatie tussen cultuur en onderwijs behandelen vanuit de vergelijking tussen verschillende grote culturen. Veelbelovend is ook het werk van Sternberg (1988) en Sternberg, Wagner, Williams & Horvath (1995), niet alleen wat de theorie betreft, maar ook de mogelijkheden voor het onderwijs om intellectuele vaardigheden bij te brengen. Sternberg en Gardner werken samen in projecten waarin hele schoolcurricula op basis van deze bredere theorieën over intellectuele capaciteiten worden ontwikkeld, het Practical Intelligence for Schools Project, en volgens de eerste evaluaties met positieve resultaten (Williams, Blythe, White, Li, Sternberg & Gardner, in druk). In een nauwere opvatting gaat het bij talenten ook om kennis en vaardigheden, dus om kwalificaties die typisch in het onderwijs worden verworven. In Nederland is het onderwijs op dit punt aan veranderingen onderhevig, zoals geprononceerd in de basisvorming gebeurt (Karstanje, 1995), en straks in het studiehuis in de tweede fase van het middelbaar onderwijs zal gebeuren. Dat de kwalificaties waar in het Nederlandse onderwijs zo sterk de nadruk op ligt niet helemaal vanzelfsprekend zijn, bleek onlangs uit de studie van Blom (1995) over het Franse naast het Nederlandse middelbaar onderwijs: zij stelt dat het in Frankrijk met een zo wezenlijk anders ingericht schoolprogramma en anders gestructureerd stelsel lukt om veel meer jongeren tot en met middelbaar niveau op te leiden dan in Nederland het geval is.

Dat talent een persoonlijk kenmerk is, is niet vanzelfsprekend. Het is niet onwaarschijnlijk dat vele kenmerken die als 'persoonlijk' worden beschouwd, in feite kenmerken zijn van die persoon in deze omgeving, en dus op een interactie berusten. Bijvoorbeeld zou dat deels met intellectuele capaciteiten het geval kunnen zijn (Sternberg & Wagner, 1994), maar ook met kwalificaties, in de selectiepsychologie bekend als het onderscheid tussen 'sign' (persoonlijk) en 'sample' (persoon in interactie met omgeving) benadering. Deze thematiek is juist ook voor onderwijs van belang, omdat daar de interactie tussen leerling en situatie zo sterk is gedisciplineerd, en mogelijk op niet altijd even vruchtbare wijze. Een even schrijnend als hoopgevend verschijnsel is de kracht die uitgaat van verwachtingen die sleutelfiguren hebben van de leerling, in het onderwijsonderzoek bekend onder de naam Pygmalion in de klas. Een kras voorbeeld is de beschrijving van Sticht, Armstrong, Hickey & Caylor (1987) hoe enkele honderdduizenden per abuis ten onrechte tot de Amerikaanse militaire dienst toegelaten jongeren op basis van de 'onterechte' hoge verwachtingen van hun superieuren zich aan hun voorbestemde lot van werkloosheid en armoede wisten te ontworstelen. Een en ander wijst ook in de richting van een groot risico jongeren vroegtijdig door tests en examens te stigmatiseren (Hanson, 1993).

Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. London: Heinemann.


Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K., & Whalen, S. (1993). Talented teenagers. The roots of success and failure. Cambridge: Cambridge University Press.


Sticht, T. G., Armstrong, W. B., Hickey, D. T., & Caylor, J. S. (1987). Cast-off youth. Policy and training methods from the military experience. New York: Praeger.


schoolklimaat, welbevinden


De omgeving doet er dus toe. De school is een omgeving waarin jongeren gedwongen een belangrijk deel van hun leven doorbrengen. De vraag is of zij daar gelukkig zijn, en zo nee, wat daaraan valt te doen (Collot d'Escury-Koenigs, Engelen-Snaterse & Tijhuis (1991) Gelukkig op school?). Persoonlijk welbevinden moet toch een belangrijke voorwaarde voor goed onderwijs zijn. Als persoonlijk kenmerk is dat welbevinden onderwerp van een groeiende stroom van (internationaal georiënteerd) onderzoek (Veenhoven, 1984, 1991). Mede als resultaat van interactie met de omgeving is dat de stroom van onderzoek over 'optimal experience' van o.a. Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi (1988), waaruit de suggestie voortvloeit dat het onderwijs leerlingen situaties of opdrachten aan kan bieden waar zij volledig geboeid zich 'in kunnen verliezen.' Het laatste werk gaat terug op de motivatie-theorie van Maslow, die voor schoolse situaties juist bij kwetsbare jeugd heel relevant kan zijn omdat deze theorie de vraag stelt of de school wel tegemoet komt aan basale en minder basale maar wel wezenlijke psychologische behoeften van leerlingen (dat kinderen die met honger op school komen allereerst gevoed moeten worden is wel heel erg basaal, maar geeft goed aan wat hier is bedoeld).

McLaren (1993). Schooling as a ritual performance. London: Routledge.


Csikszentmihalyi, M., & Csikszentmihalyi, I. S. (eds) (1988). Optimal experience. Psychological studies of flow in consciousness. Cambridge: Cambridge University Press.


beoordeeld worden


Schoolklimaat is een begrip dat steeds vaker wordt gebruikt, maar waarvoor de theorie nog niet ver genoeg is om houvast te bieden voor het beleid. Op deelaspecten is de situatie veelal weinig beter. Zo is het beoordeeld worden, voor de meeste leerlingen toch een dagelijkse ervaring die niet altijd even aangenaam is, een mogelijke bron van onwelzijn die nog nauwelijks als zodanig wordt onderkend (de Raad voor het Jeugdbeleid heeft dit bij zijn advies over het schoolklimaat over het hoofd gezien). Omdat de ontwikkeling, niet alleen in Nederland maar ook internationaal, veeleer gaat in de richting van méér dan van minder toetsen en testen, wordt het tijd eens kritisch te kijken naar de houdbaarheid van het algemene geloof in de onfeilbaarheid van proefwerken, toetsen, examens, testen en selectie (Hanson, 1993; Wiggins, 1993; Weiner, 1994).

Blenkin, G. M., & Kelly, A. V. (1992). Assessment in early childhood education. London: Paul Chapman.


Wilbrink, B. (in voorbereiding). Leren waarderen: de geschiedenis. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. html en html (English)


Code of professional responsibilities in educational measurement. Prepared by the NCME Ad Hoc Committee on the Development of a Code of Ethics: C. B. Schmeiser (chair), K. F. Geisinger, S. Johnson-Lewis, E. D. Roeber, & W. D. Schafer. 1995, National Council on Measurement in Education. Opgenomen als katern in Educational Measurement; Issues and Practice, 1995, Fall.


samen leren


Er is een reeks van argumenten aan te voeren waarom het samen leren, in plaats van het individuele en competitieve leren waardoor ons onderwijs nog steeds wordt gekenmerkt, een grote uitdaging vormt voor de toekomstige inrichting van het onderwijs. Dat begint met de talrijke signalen dat het in de samenleving steeds meer op samenwerken aankomt, waarop het onderwijs steeds minder goed aansluit (zie bijvoorbeeld het advies van de ARO, 1994, over 'hoger leren'). Normen en waarden in het onderwijs hebben veel zo niet alles te maken met hoe mensen, hoe leerlingen, met verschillende achtergronden, opvattingen, en agenda's in goede harmonie met elkaar kunnen (leren) omgaan. Er is hier een dwarsverbinding te leggen met het beoordelen van studieprestaties, waarbij bijvoorbeeld samenwerking tussen leerlingen niet wordt beloond, maar als fraude wordt bestempeld; dit verborgen curriculum staat wel heel erg haaks op wat de samenleving van de toekomst vraagt van de school van morgen. Het is niet onwaarschijnlijk dat een aantal van de majeure problemen bij jongeren te maken hebben met in wezen competitieve schoolse situaties, waar eigenlijk alleen de traditie als argument voor het nog steeds bestaan daarvan valt aan te voeren (veel onderzoek over zittenblijven, over het competitieve karakter van cijfergeven).

Qin, Z., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1995). Cooperative versus competitive efforts and problem solving. Review of Educational Research, 65, 129-144.


Shwalb, B. J., & Shwalb, D. W. (Eds) (1995). Cooperative learning in cultural context. International Journal of Educational Research, 23(3), 191-300.


Stevens, J., & Slavin, R. E. (1995). The cooperative elementary school: effects on students' achievement, attitudes, and social relations. American Educational Research Journal, 32, 321-351.


het nemen van risico's


Heel pregnant is de interactie tussen jongere en omgeving aan de orde wanneer er keuzen worden gemaakt. Opgroeien en leren is te beschrijven als het benutten van kansen, maar daar wordt te zelden bij bedacht dat daarvoor ook risico's moeten worden genomen. Investeren in onderwijs is voor ouders uit verschillende sociale milieus niet even vanzelfsprekend, terwijl o.a. Boudon er indringend op heeft gewezen dat de risico's ook verschillend zijn. Voor de studiekeuze voor vervolgstudies in middelbaar en hoger onderwijs zijn er grote risico's (en kansen) aan de orde: studies van Manski (1989, 1993) wijzen in de richting dat het nemen van risico's bij die keuzen te weinig door het beleid wordt 'gezien' en zeker te weinig wordt gewaardeerd. De theorie van het menselijk kapitaal is een abstracte theorie (zie ook Wilbrink en Dronkers, 1993) die zeker geen adequate beschrijving geeft van de wijze waarop jonge mensen belangrijke keuzen maken, toch is er een neiging bij de overheid en in de politiek om jonge mensen te dwingen tot rigide keuzen. Gaat het bij het kiezen van onderwijsloopbanen vaak om bewuste keuzen, daarnaast maken tal van jongeren ook keuzen in hun dagelijks gedrag die grote tot zeer grote risico's voor henzelf of voor hun omgeving met zich meebrengen (Bell & Bell 1993). Dan gaat het gedragingen waar de samenleving niet altijd waardering voor heeft, zoals crimineel gedrag (waaronder pesten en gepest worden), gebruik van verdovende middelen, alcohol, en tabak, maar ook riskant gedrag in het verkeer en bij sportbeoefening. Jongens en meisjes verschillen sterk van elkaar in de mate van 'riskant gedrag,' maar ook voor jongens zijn er grote verschillen, waarbij de vraag is welke manipuleerbare omgevingsfactoren de neiging tot dergelijk riskant gedrag zouden kunnen dempen. Dan zijn er categorieën van gedrag die door de wetgever zijn bestempeld als riskant of ontoelaatbaar: zittenblijven, spijbelen, schoolverlaten. Paterson (1989) geeft een sociologische analyse van het onder staatsinvloed in Engeland en Schotland ontstaan van 'normen' voor schoolbezoek waarvan spijbelen etc. de 'afwijkingen' zijn; Humphries (1995) geeft daar de verhalen bij, uit de mond van betrokkenen opgetekend.

Manski, C. F. (1993). Adolescent econometricians: how do youth infer the returns to schooling? In Clotfelter, C. T., & Rothschild, M. (Eds) Studies of supply and demand in higher education. Chicago: The University of Chicago Press, 43-57.

Manski, C. F. (1989). Schooling as experimentation: a reappraisal of the postsecondary dropout phenomenon. Economics of Education Review, 8, 305-312.


Bell, N. J., & Bell, R. W. (eds) (1993). Adolescent risk taking. Newbury Park: Sage.


Wagenaar, W. A. (1992). Risk taking and accident causation. In Yates, J. F.: Risk-taking behavior. New York: Wiley.


de samenleving


Wat vraagt de samenleving op langere termijn aan talenten en kwalificaties van degenen die vroeg in de 21e eeuw het onderwijs gaan volgen? Over deze vraag is veel speculatie mogelijk, en dat gebeurt ook stelselmatig in grotere verbanden zoals van de UNESCO. Om in dergelijke toekomstprojecties en scenario's niet de weg te verliezen, is enig houvast op basis van huidige theorievorming eigenlijk onmisbaar. Hier is dan van belang wat in Nederland met de wat truttige naam 'burgerschap' wordt aangeduid, wat in het denken van Sen (1994) meer fundamenteel de kwaliteiten van open samenlevingen zijn, of wat in de rechtvaardigheidstheorie van Rawls en het vele daardoor geïnspireerde verdere werk de grondleggende kwaliteiten van de menselijke samenleving zijn. Dit lijkt een minder spectaculaire benadering van de toekomst dan via speculaties over wat de toenemende informatisering van de samenleving voor gevolgen gaat hebben voor onder andere het onderwijs. De informatisering betreft echter technische ontwikkelingen, die weliswaar ingrijpende gevolgen zullen hebben voor de samenleving, maar wat die gevolgen zullen zijn hangt weer vooral af van de wijze waarop wij samen met deze toenemende informatisering willen omgaan, en dat laatste heeft alles te maken met de theoretische ontwikkelingen waar Rawls en Sen de trekkers van zijn. Het gaat niet om de toekomst als voorspelling, maar om de toekomst als ontwerp, en dat doen we samen, onder andere met hulp van de intellectuele en sociale rugzak die we uit ons onderwijs mee hebben gekregen, resp. nog mee zullen krijgen.

Hoof, J. J. van, & Dronkers, J. (1980). Onderwijs en arbeidsmarkt. Deventer: Van Loghum Slaterus.


Sen, A. (1995). Welzijn, vrijheid en maatschappelijke keuze. Opstellen over de politieke economie van het pluralisme. Gekozen door Jos de Beus. Amsterdam: Van Gennep.

Basu, K., Pattanaik, P., & Suzumura, K. (eds) (1995). Choice, welfare, and development. A Festschrift in honour of Amartya K. Sen. Oxford: Clarendon Press.

Nussbaum, M. C., & Sen, A. (eds) (1993). The quality of life. Oxford: Clarendon Press.


geannoteerde en gerefereerde literatuur


ARO (1994). Van hoger onderwijs naar hoger leren. Utrecht: Adviesraad voor het Onderwijs.

Basu, K., Pattanaik, P., & Suzumura, K. (eds) (1995). Choice, welfare, and development. A Festschrift in honour of Amartya K. Sen. Oxford: Clarendon Press.

Bell, N. J., & Bell, R. W. (eds) (1993). Adolescent risk taking. Newbury Park: Sage.

Biesta, G. (1995). Opvoeding en intersubjectiviteit. Over de structuur en identiteit van de pedagogiek van John Dewey. Comenius, 15, 21-36.

Biesta, G., & Miedema, S. (1995). Provisional utopias in a post-colonial world. Een interview met Peter McLaren. Comenius, 15, 335-347.

Blom, S. (1995). Intellectuele vorming in Nederland en Frankrijk. Een vergelijkend onderzoek naar deelname aan intellectuele vorming in het Franse en het Nederlandse voortgezet onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Boer, P. den (1995). Scholing van laag opgeleide volwassenen. Groningen: RION.

Bosker, R. J., Creemers, B. P. M., & Scheerens, J. (eds) (1994). Conceptual and methodological advances in educational effectiveness research. International Journal of Educational research, 21(2), 121-232. (Themanummer)

Cohen, M. J. (1981). Studierechten in het wetenschappelijk onderwijs. Zwolle: Tjeenk Willink.

Collot d'Escury-Koenigs, A., Engelen-Snaterse, T., & Tijhuis, L. (Red.)(1991). Gelukkig op school? Lisse: Swets & Zeitlinger.

Csikszentmihalyi, M., & Csikszentmihalyi, I. S. (eds) (1988). Optimal experience. Psychological studies of flow in consciousness. Cambridge: Cambridge University Press.

Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K., & Whalen, S. (1993). Talented teenagers: the roots of success and failure. London: Cambridge University Press.

Ericsson, K. A., & Charnes, N. (1994). Expert performance: its structure and acquisition. American Psychologist, 49, 725-747.

Ericsson, K. A., & Charnes, N. (1995). Abilities: evidence for talent or characteristics acquired through engagement in relevant activities? American Psychologist, 50, 803-804.

Feffer, A. (1993). The Chicago pragmatists and American progressivism. Ithaca: Cornell University Press.

Fine, M. (1995). Habits of mind. Struggling over values in America's classrooms. San Francisco; Jossey-Bass.

Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. London: Heinemann.

Gardner, H. (1995). Why would anyone become an expert? American Psychologist, 50, 802-803. a

Gardner, H. (1995). Reflections on multiple intelligences. Myths and messages. Phi Delta Kappan, 200-209. b

Granott, N., & Gardner, H. (1994). When minds meet: interactions, coincidence, and development in domains of ability. In Sternberg, R. J., & Wagner, R. K. (eds). Mind in context. Interactionist perspectives on human intelligence. Cambridge: Cambridge university Press. 171-201.

Hanson, F. A. (1993). Testing testing. Social consequences of the examined life. Berkeley: University of California Press.

Helden, W. A. van, Van Aalst, H. F., Verwayen-Leijh, R. M., & Van Dijck, M. (1995). De ivoren ballon. Investeren in hoger onderwijs. Utrecht: ARO.

Hoof, J. J. van, & Dronkers, J. (1980). Onderwijs en arbeidsmarkt. Deventer: Van Loghum Slaterus.

Humphries, S. (1981/95). Hooligans or rebels? An oral history of working-class chldhood and youth 1889-1939. Oxford: Blackwell.

Karstanje, P. (1995). Beleidstheorie basisvorming. Een proeve van reconstructie. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. (SVO 95608) (concept)

Kliebard, H. M. (1995). Why history of education? Journal of Educational Research, 88, 194-199.

Lamberigts, R. J. A. G., Verhagen, E. J., & Gerris, J. R. M. (1986). Coöperatieve leergroepen in het onderwijs. Doelstelling, karakteristieken en implementatie. Pedagogische Studiën, 63, 205-217.

Lamberigts, R. J. A. G., Verhagen, E. J., & Gerris, J. R. M. (1986). Coöperatieve leergroepen in het perspectief van onderzoek. Enkele consequenties voor een verklaringsparadigma en voor toekomstig onderzoek. Pedagogische Studiën, 63, 262-274.

LeVine, R. A., & White, M.I. (1986). Human conditions. The cultural basis of educational developments. London: Routledge & Kegan Paul.

Manski, C. F. (1989). Schooling as experimentation: a reappraisal of the postsecondary dropout phenomenon. Economics of Education Review, 8, 305-312.

Manski, C. F. (1993). Adolescent econometricians: how do youth infer the returns to schooling? In Clotfelter, C. T., & Rothschild, M. (eds) Studies of supply and demand in higher education. Chicago: The University of Chicago Press, 43-57.

McLaren (1993). Schooling as a ritual performance. London: Routledge.

Nozick, R. (1993). The nature of rationality. Princeton: Princeton University Press.

Nussbaum, M. C., & Sen, A. (eds) (1993). The quality of life. Oxford: Clarendon Press.

Paterson, F. M. S. (1987). Out of place: public policy and the emergence of truancy. Philadelphia: Falmer Pres.

Pires, L. (1989). New York State community schools pilot project: Summary update. New York: Edwin Gould Foundation for Children

Proudford, C. & Baker, R. (1995). Schools that make a difference. British Journal of Sociology of Education, 16(3) 277-292.

Qin, Z., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1995). Cooperative versus competitive efforts and problem solving. Review of Educational Research, 65, 129-144.

Prawat, R. S. (1995). Misreading Dewey: Reform, projects, and the language game. Educational Researcher, 24(5), 13-22.

Rawls, J. (1993). Political liberalism. New York: Columbia University Press.

Rogoff, B., & Chavajay, P. (1995). What's become of research on the cultural basis of development? American Psychologist, 50, 859-877.

Scheffler, I. (1985). Of human potential. An essay in the philosophy of education. London: Routledge & Kegan Paul.

Sen, A. (1995). Welzijn, vrijheid en maatschappelijke keuze. Opstellen over de politieke economie van het pluralisme. Gekozen door Jos de Beus. Amsterdam: Van Gennep.

Shwalb, B. J., & Shwalb, D. W. (Eds) (1995). Cooperative learning in cultural context. International Journal of Educational Research, 23(3), 191-300.

Sternberg, R. J. (1988). The triarchic mind. A new theory of human intelligence. New York: Viking.

Sternberg, R. J., & Wagner, R. K. (eds) (1994). Mind in context. Interactionist perspectives on human intelligence. Cambridge: Cambridge university Press.

Sternberg, R. J., Wagner, R. K., Williams, W. M., & Horvath, J. A. (1995). Testing common sense. American Psychologist, 50, 912-927.

Stevens, J., & Slavin, R. E. (1995). The cooperative elementary school: effects on students' achievement, attitudes, and social relations. American Educational Research Journal, 32, 321-351.

Sticht, T. G., Armstrong, W. B., Hickey, D. T., & Caylor, J. S. (1987). Cast-off youth. Policy and training methods from the military experience. New York: Praeger.

Veenhoven, R. (1984). Conditions of happiness. Dordrecht: Reidel.

Veenhoven, R (1991). Is happiness relative? Social Indicators Research, 24, 1-34.

Wagenaar, W. A. (1992). Risk taking and accident causation. In Yates, J. F.: Risk-taking behavior. New York: Wiley.

Weiner, B. (1994). Ability versus effort revisited: the moral determinants of achievement evaluation and achievement as a moral system. Educational Psychologist, 29, 163-172.

Wiggins, G. P. (1993). Assessing student performance. Exploring the purpose and limits of testing. San Francisco: Jossey-Bass. '

Wilbrink, B. (1995 in voorbereiding). Leren waarderen: de geschiedenis. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. (SVO 94707) html

Wilbrink, B., & Dronkers, J. (1993). Dilemma's bij groeiende deelname aan hoger onderwijs. Achtergrondstudies Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek 17. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. html

Williams, W. M., Blythe, T., White, N., Li, J., Sternberg, R. J., & Gardner, H. I. (in press). Practical intelligence for school. New York: Harper Collins.

Wolf, D., Bixby, J., Glen III, J., & Gardner, H. (1991). To use their minds well: investigating new forms of student assessment. In Grant, G.: Review of Research in education. Washington, D.C.: American Educational Research Association. 31-74


niet ingewerkte literatuur


Battistich, V., Solomon, D., Kom, D., Watson, M., & Schaps, E. (1995). Schools as communities, poverty levels of student populations, and students' attitudes, motives, and performance; a multilevel analysis. American Educational Research Journal, 32, 627-658.

Behavioral Science task Force of the National Advisory Mental Health Council (1995). Basic behavioral science research for mental health: a national investment: emotion and motivation. American Psychologist, 50, 838-845.

Goodson, I. (1993). School subjects and curriculum change. Studies in curriculum history. London: The Falmer Press.

Hidi, S. (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning. Review of Educational research, 60, 549-571.

Ladson-Billings, G. (1995). Toward a theory of culturally relevant pedagogy. American Educational Research Journal, 32, 465-491.

Marjoribanks, K. (ed) (1994). Families, schools and children's learning: a study of children's learning environments. Internatonal Journal of Educational research, 21(5), 439-556.

Nicholls, J. G., Nelson, J. R., & Gleaves, K. (1995). Learning 'facts' versus learning that most questions have many answers: student evaluations of contrasting curricula. Journal of Educational Psychology, 87, 253-260.

Perret-Clermont, A-N., & Schulbauer-Leoni, M-L. (eds) (1989). Social factors in learning and instruction. Internatonal Journal of Educatonal research, 13(2), 573-684. Themanummer.

Proudford, C. & Baker, R. (1995). Schools that make a difference. British Journal of Sociology of Education, 16(3) 277-292.

Renninger, K. A., Hidi, S., Krapp, A., (eds) (1992). The role of interest in learning and development.

Rigsby, L. C., Reynolds, M. C., & Wang, M. C. (eds) (1995). School-community connections. Exploring issues for research and practice. San Francisco: Jossey-Bass.

Ruiter, C. de, & IJzendoorn, M. H. van (1993). Attachment and cognition. Internatonal Journal of Educatonal research, 19(6), 521-600.

Salisbury, D. F. (ed.) (1993). Designing and implementing new models of schooling. Internatonal Journal of Educational research, 19(2), 99-196.

Säljö, R. (ed.) (1993). Learning discourse: qualitative research in education. Internatonal Journal of Educatonal research, 19(3), 197-326.

Stevens, J., & Slavin, R. E. (1995). The cooperative elementary school: effects on students' achievement, attitudes, and social relations. American Educational Research Journal, 32, 321-351.

Webb, N. M. (1995). Group collaboration in assessment: multiple objectives, processes, and outcomes. Educational Evaluation and policy Analysis, 17, 239-262.



28 augustus 2014 \ contact ben apenstaartje benwilbrink.nl

Valid HTML 4.01!   http://www.benwilbrink.nl/publicaties/95KwalificatiesJongerenVWS.htm