De discussie over de mate van erfelijkheid van verschillen in intelligentie, en de mogelijke implicaties daarvan t.a.v. het onderwijs, is vooral uitgelokt door Prof. A. D. de Groot, die zich bij het noemen van concrete gegevens weer baseert op een artikel van de Amerikaanse psycholoog Arthur R. Jensen, hoogleraar in Berkeley. In dat stuk, 'How much can we boost I.Q. and scholastic achievement?" (Harvard Educational Review, 1969), gaf Jensen een analyse van de redenen voor het falen van groots opgezette compensatieprogramma's in het onderwijs. Volgens Jensen bestond dit falen uit het niet voldoen aan de verwachtingen die men van deze compensatieprogramma's had, verwachtingen die met name inhielden verbetering van de prestaties van de betreffende kinderen op intelligentietests.
De vraag die veelal gesteld wordt: wat betekent nu een hoge mate van erfelijkheid van intelligentieverschillen voor de zinvolheid van compensatorisch onderwijs? luidde bij Jensen dus geheel anders, nl.: is het zinvol de waarde van compensatorisch onderwijs af te meten aan prestaties op intelligentietests?
Alvorens verder op deze zaak in te gaan, is het van belang om een indruk te geven van de inhoud van het artikel van Jensen. Dat gebeurt hier in de vorm van een korte parafrase van een samenvatting die door Jensen zelf geformuleerd is, en te vinden is in The Bulletin of the Atomic Scientists, maart 1970, en ook afgedrukt is in H. J. EYSENCK: 'Race, Intelligence and education' (zeer aanbevolen).
Het artikel begint met een overzicht van het onderzoekmateriaal waaruit blijkt dat compensatieprogramma's in het onderwijs geen significante verbetering te zien gaven in gemeten intelligentie of schoolprestaties van de kinderen. Dit werd aanleiding tot een onderzoek van de vooronderstellingen, theorieën en praktijken waarop deze programma's steunden.
Jensen wil een belangrijk deel van het uitblijven van succes van deze programma's toeschrijven aan veronachtzaming van de problemen van individuele verschillen in ontwikkelingstempo's, patronen van verstandelijke vermogens, en leerstijlen.
De overheersende opvatting was tot dan dat in wezen alle kinderen gelijk zijn - ze zijn allemaal 'gemiddelde kinderen' - in hun mentale ontwikkeling en vermogens, en dat de oorzaak van verschillen zoals die op school blijken, gezocht moet worden in factoren die het kind al voor de schoolleeftijd gevormd hebben. Door voor deze sociaal achtergestelde kinderen een omgeving te creëren zoals kenmerkend is voor het 'gemiddelde' kind, gedurende een of twee jaar voor de school begint, zouden grote verschillen verminderen en zou de school daarna alle kinderen gelijk kunnen behandelen.
Jensen is van mening dat dit niet opgegaan is, en signaleert dat steeds meer stemmen opgaan om individuele verschillen te nemen en onderwijsmethoden en programma's te maken die op deze individuele verschillen zo goed mogelijk inspelen. Jensen noemt ook enkele experimentele compensatieprogramma's waar met een dergelijke benadering successen geboekt zijn.
Een belangrijke rol in dit alles speelt Jensen's opvatting van 'gelijke kansen.' Voor hem betekent dit niet een gelijke behandeling van alle kinderen, maar gelijke kansen op een heel scala van onderwijs, ervaringen en dienstverlening. "Als we geen rekening zouden houden met ofwel aangeboren ofwel verworven verschillen in vermogens en eigenschappen, dan kan het ideaal van gelijke onderwijskansen zó letterlijk geïnterpreteerd worden dat het zelfs schadelijk wordt, even schadelijk als het voor een arts zou zijn om al zijn patiënten dezelfde medicijn toe te dienen."
Jensen kent "zelf vele voorbeelden waar kinderen met onderwijsmoeilijkheden niet de nodige hulp kregen (kleine klassen, gespecialiseerde onderwijzers, goede diagnostiek etc.), niet omdat de kinderen deze niet nodig zouden hebben, of omdat de school deze diensten niet kon leveren, maar eenvoudig omdat de kinderen zwart waren en niemand ze wilde kenmerken als verschillend of speciale aandacht behoevend."
Blanke kinderen krijgen de speciale aandacht wel, en niemand beschouwt dit als discriminatie. Daarentegen zijn er schooldistricten in processen verwikkeld omdat zij zwarte kinderen met leermoeilijkheden ook de speciale aandacht geven die blanke kinderen in dergelijke gevallen krijgen. (Dergelijke dramatische verhoudingen zullen zich in het Nederlandse onderwijs nauwelijks voordoen, in Amerika echter spelen dit soort zaken een grote rol in de discussie rond bijv. het artikel van Jensen. In het bijzonder laaien de emoties hevig op wanneer rasverschillen in intelligentie besproken worden. Het deel van het artikel dat hierop betrekking heeft zal hier niet samengevat worden; het is te hopen dat de discussie niet nog verwarder wordt gemaakt door deze problematiek er bij te betrekken. Het is een problematiek die in Amerika van fundamenteel belang is, maar in een discussie over Nederlandse compensatieprogramma's nauwelijks relevant is. Voor een overzicht van de strijdpunten en argumenten kan verwezen worden naar het al genoemde boekje van Eysenck). Bovenstaande overwegingen brachten Jensen o.a. tot een beschouwing over intelligentie. "IQ of abstract redeneervermogen is een selectie uit maar een deel van het totale scala van menselijke geestelijke vermogens. Dit aspect van geestelijke vermogens dat door IQ tests gemeten wordt is van belang voor onze maatschappij, maar het is duidelijk niet de enige groep van vermogens die van belang is in onderwijs of beroepsleven. Andere geestelijke vermogens zijn nog niet behoorlijk meetbaar; hun verdeling in verschillende lagen van de bevolking is nog niet goed bepaald; en hun belang voor het onderwijs is nog niet volledig onderzocht." Jensen gelooft dat "een veel bredere bepaling van het scala van vermogens en potenties, en het onderzoek van hun verband met onderwijsresultaten, een essentieel onderdeel zal moeten uitmaken van de verbetering van bet onderwijs van kinderen die als cultureel benadeeld worden beschouwd."
Een groot deel van Jensen's oorspronkelijke artikel was gewijd aan een overzicht van onderzoekgegevens, en de daarbij gehanteerde methoden, die leiden tot de conclusie dat een groot deel van persoonlijke verschillen in intelligentie erfelijk bepaald zijn, en in veel mindere mate door milieu (gezinsomgeving, onderwijs, medische zorg e.d.). "Hoewel het hele intelligentiebereik wordt gevonden bij kinderen uit iedere sociaal-economische groep, staat het vast dat het IQ verschillend is, wanneer we gemiddelden nemen, voor kinderen met verschillende sociale klasse achtergrond."
Een deel van deze verschillen kan toegeschreven worden aan omgevingsverschillen en een deel moet toegeschreven worden aan genetische verschillen tussen deze sociale klassen. Deze genetische verschillen ontstaan op hun beurt als resultante van voortdurende (in termen van mensengeneraties) maatschappelijke selectie waardoor mensen in verschillende sociale klassen terecht neigen te komen op grond van bepaalde verschillen in intellectuele vermogens.
Dit is in extreme vorm te zien in de arbeiderskinderen die een universitaire studie volgen en daarmee in een andere sociale klasse terecht komen. Naast deze selectieve factoren in wat ook wel sociale mobiliteit genoemd wordt (die in Europa en Amerika betrekkelijk hoog is, wat betekent dat vele ouders hun kinderen in hogere, of lagere, sociale klassen terecht zien komen) worden genetische verschillen tussen sociale klassen veroorzaakt door de tendens dat de partnerkeuze veelal ook binnen dezelfde, of niet al te ver uiteenlopende sociale klasse plaats vindt.
Tot zover het overzicht van de kernpunten uit Jensen's oorspronkelijke artikel.
Vanuit dit korte uitstapje naar de bron van de controverse, blijkt het eenvoudig een aantal misverstanden aan te geven, en pro- en contra-argumentaties te ontmaskeren als spiegelgevechten.
Inderdaad blijkt ook de discussie in Amerika over het artikel van Jensen vaak gevoerd te worden door mensen die het stuk zelf niet of niet genoeg hebben gelezen, en zich door emotionele reacties laten meeslepen. Het betoog van Jensen is gebaseerd op individuele verschillen, en welke gevolgen individuele verschillen hebben voor de manier waarop bet onderwijs het best ingericht kan worden. Individuele verschillen zijn onmiskenbaar aanwezig bij kinderen die de schoolleeftijd bereikt hebben. Of deze verschillen nu teruggevoerd kunnen worden op omgevings-invloeden, of op verschillen in genen-pakket, is voor de inrichting van het onderwijs niet zo van belang.
De vraag is veeleer hoe de onderwijssituatie voor ieder kind zo goed mogelijk afgestemd kan worden op zijn unieke pakket van geestelijke vermogens en persoonlijkheidskenmerken. Een dergelijke zienswijze sluit geheel aan bij een stukje terminologie dat een aantal jaren geleden in ons land gebruikt werd in de discussie over compensatorisch onderwijs, nl. dat het probleem niet zozeer is dat sommige kinderen 'schoolzwak' zijn, maar dat de school vaak 'kindzwak' is (zie bijv. Van Heek e.a.: 'Het Verborgen Talent').
Het is te verwachten dat een onderwijssysteem dat in deze zin verbeterd wordt, het op het eerste gezicht nogal paradoxale resultaat oplevert dat verschillen in intelligentie die daarná gevonden worden in nog grotere mate toegeschreven moeten worden aan oorspronkelijk genetische verschillen dan nu al het geval is. We moeten dan ook goed in de gaten houden wat er eigenlijk gezegd wordt met dit soort uitspraken.
Ten eerste gaat het over verschillen, en wordt het absolute niveau als het ware 'buiten haakjes gezet' de verschillen kunnen gelijk blijven, of groter worden, terwijl tegelijkertijd het absolute niveau voor iedereen gestegen is. Ten tweede kunnen we ons de overerfbaarheid denken als de mate waarin het ontwikkelingspotentieel (genotype) verwezenlijkt wordt in de feitelijke ontwikkeling (fenotype). Een verbetering van het onderwijs zal tot resultaat hebben dat ieder individu zijn potentiële capaciteiten in hoge mate kan realiseren, m.a.w. we zien een stijging van het absolute niveau, waarbij echter persoonlijke verschillen blijven bestaan. We zouden het laatste teniet kunnen doen, door sommige kinderen wel, en andere niet in de gelegenheid te stellen hun potentiële capaciteiten ten volle te ontplooien, iets dat met geen enkele onderwijsfilosofie te rijmen lijkt. Ten derde, en dit lijkt verreweg het belangrijkste punt, moeten we bedenken dat intelligentie niet één bepaald kenmerk is, maar uiteengelegd moet worden in een groot aantal verschillende intellectuele vermogens. Dit betekent niet dat het niet zinvol meer zou kunnen zijn om over 'de' intelligentie te spreken, maar wel dat we altijd moeten bedenken dat met een dergelijk spraakgebruik de realiteit enigszins geweld wordt aangedaan; dat er 'patronen' van intelligentie bestaan en dat verschillen in dergelijke intelligentiepatronen uit de aard der zaak nooit volledig in een enkele maat, IQ, gevangen kunnen worden. Daarnaast moeten we bedenken dat weliswaar in onze maatschappij aan intelligentie een groot belang wordt toegekend, maar dat een even grote, zoniet belangrijkere, rol gespeeld wordt door persoonlijkheids- en motivatiefactoren.
Niet alleen of je intelligent bent is van belang, maar wat je met je intelligentie doet, en op dat punt doen andere eigenschappen hun intrede.
Ook schoolsucces wordt niet volledig bepaald door de intelligentie van de leerling, maar houdt wel verband met wat hij doet met het pakket geestelijke vermogens dat hij bezit.
Een goed onderwijs, gericht op gelijke kansen voor iedereen, staat dus voor de moeilijke opgave iedere leerling die stimulans te geven, die het best aansluit aan zijn individuele behoeften en potenties.
Het gevecht over de 80% genetische bepaaldheid van verschillen in intelligentie (80% van de 'variantie' eigenlijk, maar variantie is niet meer dan een maat voor verschillen) blijkt op het verkeerde front gevoerd te zijn. Op geen enkele wijze kan op basis van dit gegeven de constructie gemaakt worden dat compensatorisch onderwijs niet zinvol zou zijn. Wat het wel betekent is, dat niet geprobeerd moet worden om de mate van succes af te meten aan IQ-verschillen, want niet alleen blijkt volgens Jensen's analyse het weinig zinvol om onderwijs te evalueren in termen van veranderingen in IQ, maar bovendien kan het zo hanteren van het intelligentiebegrip leiden tot de verkeerde vormen van compensatorisch onderwijs. En daar worden alleen maar de kinderen om wie het allemaal gaat het slachtoffer van. Jensen heeft niet meer gedaan dan dit gevaar signaleren, en wegen aangegeven waarin verbetering van compensatorisch onderwijs, zoals dat in Amerika gegeven wordt, gezocht kan worden. Wat een en ander betekent voor het Nederlandse compensatorisch onderwijs, is een vraag die hier niet beantwoord zal worden, maar waar het bovenstaande hopelijk zinvol materiaal toe bijdraagt.
B. Wilbrink
Eysenck, Hans J. Race, Intelligence and education.
Groot, Adriaan D. de, Selektie voor en in het hoger onderwijs, een probleemanalyse. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1972.
Heek, F. van (1968). Het verborgen talent (milieu, schoolkeuze en schoolgeschiktheid). Amsterdam: Noord-Hollandsche Uitgevers Maatschappij. Mededelingen der Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen, Afd. Letterkunde. Nieuwe Reeks - Deel 31 - No. 4.
Jensen, Arthur R. (1969). How much can we boost IQ and scholastic achievement? Harvard Educational Review, 1969, 39, 1-123.
Mulder, Jos de (Red.) Selektie van studenten; achtergrond / effekten. Hoger Onderwijs Cahiers - nr. 13, 29-33.
Kolthoff, Kees (1972). Een duik in de valkuil. 'Het geheime' selectierapport van prof. De Groot (2 en slot). Haagse Post, #40, 27 september, 28-31.
3-2003. Dit artikel is gedateerd in de zin dat in 1972 in Nederland compensatieprogramma's in het onderwijs nauwelijks aan de orde waren, behalve lokale initiatieven zoals die waar Co van Calcar en Siebe Soutendijk bij waren betrokken (kindzwakke scholen, ipv schoolzwakke kinderen). Een kwart eeuw later is die situatie drastisch anders, en is ook in Nederland te zien hoe er merkwaardig wordt omgesprongen met evaluatie van die programma's (geen effecten vinden en toch positieve aanbevelingen aan de minister doen, zoals bij de evaluatie van Opstap gebeurd) en het opstarten van dergelijke programma's (tegen de wetenschappelijke stand van zaken in, nl. dat dergelijke programma's niet de ervan verwachte effecten waar kunnen maken). (bv. paperlezing Paul Tesser op de ORD 1992 in Enschede). Het methodologische punt dat dit artikel maakt is eenvoudig, althans voor biologen en psychologen: naarmate medische zorg, voeding en onderwijs verbeteren, zullen nog resterende verschillen intelligentie meer genetisch bepaald zijn dan voorheen. Ik heb dit methodologische punt in 1983 als voorbeeld gebruikt in mijn 'Toetsvragen schrijven.' Hoe eenvoudig ook, het onbegrip erover is uitgebreid en zit diep. Decennia later zou een geplande Duykerlezing door Hans Eysenck erdoor worden verhinderd, wat niet zo fraai is voor een samenleving die zich roemt om haar openheid en democratische waarden. Diezelfde heftigheid in de discussie speelde ook na publicatie van het meritocratische pleidooi van De Groot voor meer selektie in het hoger onderwijs, 1972. In de negentiger jaren, na de publicatie van The Bell curve, overigens nog een herhaling van het maatschappelijk debat op dit thema.
Frances A. Campbell and Margaret R. Burchinal (2008). Early childhood interventions: The Abecedarian Project. In Patrick C. Kyllonen, Richard D. Roberts and Lazar Stankov (Eds) (2008). Extending intelligence. Enhancement and new constructs.. Erlbaum. Voor delen van dit boek/hoofdstuk zie books.google
Behrman, J., Taubman, P., & Wales, T. (1977). Controlling for and measuring the effects of genetics and family environment in equations for schooling and labor market success. In Taubman, P. (ed.) Kinometrics: determinants of socio-economic success within and between families. North Holland, 1977. 35-96.
Bereiter, C., Jensen and educational differences. In Modgil & Modgil, 1987, 329-338.
Blagg, N. (1991). Can we teach intelligence? A comprehensive evaluation of Feuerstein's Instrumental Enrichment Program. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum. Een interessante evaluatie. Voorwoord van Sternberg, die ook samenvat: er zijn softe positieve resultaten voor leerlingen en vooral ook voor leraren, maar op harde criteria zijn er geen verbeteringen.
Blake, Judith (©1989). Family size and achievement. Berkeley: University of California Press.
Block, N. J.; Dworkin, Gerald (Eds) (©1976). The IQ controversy. New York: Pantheon Books, Random House (reader of articles by. i.a., Walter Lippmann - Lewis M. Terman - Richard C. Lewontin - Arthur R. Jensen - Leon J. Kamin - Noam Chomsky - Richard J. Herrnstein - Carl Bereiter - Christopher Jencks) Bevat o.a. het Lippmann-Terman debat (zie daarover ook: Chapman (1988) Schools as sorters, en Cronbach, 1975, AP 30, 1-14.)
Brody, N. (1996). Intelligence and public policy. Psychology, Public Policy, and Law, 2(3/4), 473-485.
Bronfenbrenner, U., & Ceci, S. J. (1994). Nature-nurture reconceptualized in developmental perspective: a bioecological model. Psychological Review, 101, 568-607.
Caplan, N., Whitmore, J. K., & Choy, M. H. (1989). The boat people and achievement in America. A study of family life, hard work, and cultural values. Ann Arbor: The University of Michigan Press.
Carroll, J. B. (1995). Reflections on Jay Gould's The mismeasure of man (1981): a retrospective view. Intelligence, 21, 121-134.
Cavalli-Sforza, L. L., & Bodmer, W. F. (1971). The genetics of human populations. San Francisco: Freeman.
Ceci, S. J. (Ed.) (1996). IQ in society. Psychology, Public Policy, and Law, 2(3/4), 401-652. Special theme: IQ in society.
Cronbach, L.J. (1975). Five decades of public controversy over mental testing. American Psychologis, 30, 1-14.
Flynn, J. R. (1984). The mean IQ of Americans: massive gains 1932 to 1978. Psychological Bulletin, 95, 29-51.
Flynn, J. R. (1987). Massive IQ gains in 14 nations: what IQ tests really measure. Psychological Bulletin, 101, 171-191.
Fraser, S. (ed) (1995). The bell curve wars. Race, intelligence, and the future of America. New York: BasicBooks.
Friesen, G., & Voestermans, P. (1995). De bell curve hype. De Psycholoog, 30, 467-470. In deze forumbijdrage wordt kritiek geleverd op de rol die cultuur volgens Hernnstein en Murray zou spelen bij het laten voortbestaan van hardnekkige gedragspatronen.
Fuller, John L., & Thompson, William Robert (©1978). Foundations of behavior genetics. Saint Louis: Mosby.
Gardner, H. (1991). The unschooled mind. How children think and how schools should teach. New York: Basic Books.
Gibson, H.E. (1981). Hans Eysenck. The man and his work. London: Peter Owen.
Hamers, J. H. M., Sijtsma, K., & Ruijssenaars, A. J. J. M. (1Eds.) (1993). Learning potential assessment. Theoretical, methodological and practical issues. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Harris, J. R. (1998). The nurture assumption. Why children turn out the way they do. Parents matter less than you think and peers matter more. New York: Free Press.
Herrnstein, R. J., & Murray, Ch. (1994). The Bell curve. Intelligence and class structure in American life. New York: The Free Press.
Husén, T. (1991). The contribution of formal schooling to the increase in intellectual capital. Educational Researcher, october, 17-25.
Jacoby, R., & Glauberman, N. (eds) (1995). The bell curve debate. History, documents, opinions. New York: Times Books.
Jencks, C., & Brown, M. (1977). Genes and social stratification: a methodological exploration with illustrative data. In Taubman, P. (ed.) Kinometrics: determinants of socio-economic success within and between families. North Holland, 1977. 169-234.
Jensen, A. R. (1972). Genetics & Education. Methuen.
Jensen, A. R. (1973). Educability & group differences. Harper & Row.
Loehlin, J. C. (1989). Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral development. American Psychologist, 44, 1285-1292.
Kincheloe, J. L., Steinberg, S. R., & Gresson III, A. D. (Eds) (1996). Measured lies. The Bell Curve examined. New York: St Martin's Press.
Massey, D. S. (1995). Review essay: The Bell curve, by Herrnstein and Murray (1994). American Journal of Sociology, 101, 747-53.
Modgil, S., & C. Modgil (Eds.), Arthur Jensen; consensus and controversy. Lewes, East Sussex, 1987.
Murray. Scientific American, february 1995, 82-86.
Neisser, U. (1997). Rising scores on intelligence tests. American Scientist, 85, 440-447.
Neisser, U. (chair) (1996). Intelligence; knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101.
Plomin, R., & McClearn, G. E. (Eds) (1993). The nature-nurture controversy: what have we learned? Where do we go from here? Hyattsville: APA.
Royce, J.R., & L.P. Mos (eds.) Theoretical advances in behavior genetics. Sijthoff & Noordhoff, 1979. 517-540.
Schiff, M. & Lewontin, R. (1986). Education and class. The irrelevance of IQ. Genetic studies. Oxford: Clarendon Press.
Robert J Sternberg, Elena L. Grigorenko, Kenneth K. Kidd (2005). Intelligence, Race, and Genetics. American Psychologist, 60(1), 46-59. (This issue of the AP is a special on 'genes, race and psychology in the genome era.')
abstract In this article, the authors argue that the overwhelming portion of the literature on intelligence, race, and genetics is based on folk taxonomies rather than scientific analysis. They suggest that because theorists of intelligence disagree as to what it is, any consideration of its relationships to other constructs must be tentative at best. They further argue that race is a social construction with no scientific definition. Thus, studies of the relationship between race and other constructs may serve social ends but cannot serve scientific ends. No gene has yet been conclusively linked to intelligence, so attempts to provide a compelling genetic link of race to intelligence are not feasible at this time. The authors also show that heritability, a behaviorgenetic concept, is inadequate in regard to providing such a link. (PsycINFO Database Record (c) 2005 APA, all rights reserved)
http://www.benwilbrink.nl/publicaties/72SpiegelgevechtenHP.htm